Психология детей приемных: Приемный ребенок: психологические особенности

Приемный ребенок: психологические особенности

Воспитание ребенка очень сложное и трудоемкое занятие. В ход идут уговоры, объяснения, приведение примеров и, конечно же, любовь. Но есть дети, которые по каким-то причинам лишены последней составляющей воспитательного процесса. Это дети-сироты. За последние годы проблема усыновления стала довольно распространенной. Но далеко не каждая семья понимает, что такое приемный ребенок и с какими психологическими особенностями своего нового сына или дочери им придется столкнуться. Об этом мы и поговорим в этой статье.

Понятие приемной семьи

Существует несколько форм определения ребенка, после присвоения статуса сироты либо лишенного родительской опеки. Наиболее желаемыми являются семейные формы устройства, к которым относится приемная семья. Кроме этого существует усыновление, опека, детский дом семейного типа. В приемной семье могут воспитываться до четырех детей, включая родных. Приемным родителям выплачивается как пособие на содержание детей, так и «зарплата» одному из родителей.

Такие семьи очень тесно взаимодействуют с социальными службами. Приемные родители попадают под строгий контроль, который заключается в финансовой отчетности, регулярных проверках уровня жизни и успеваемости детей и прочего. Но при этом поучают и патронат социальных служб на всех этапах. Например, в виде помощи в оформлении документов, в адаптации ребенка в новой семье и учебном заведении, преодолении конфликтных ситуаций.

Приемные дети проживают в семье до совершеннолетия, либо до 23 лет при условии дальнейшего очного обучения. Пособие на ребенка выплачивается так же до этого возраста. Приемные дети в обязательном порядке обеспечиваются жильем от государства, если такового за ними не числится. Если у ребенка, на момент определения в семью жилье есть, на приемных родителей возлагается ответственность за его содержание в надлежащем виде.

Приемные родители имеют право выбрать любого ребенка, из числа детей-сирот и детей, лишенных родительской опеки, находящегося в базе социальных служб.

Однако, в большинстве случаев это дети старшего и среднего возраста, возможно малыши от 3-х лет. Младенцы в базе бывают редко, для детей этого возраста приоритетной формой устройства является усыновление.

Если усыновители имеют право на тайну усыновления и этой целью они могут менять имя, отчество, фамилию ребенка и дату рождения в пределах нескольких дней, то у приемных родители такого права нет. И они должны быть готовы к тому, что родители ребенка могут в судебном порядке восстановить свои родительские права.

Проблемы приемных детей

Одна из первых и серьезных проблем, с которыми могут столкнуться приемные родители – это состояние здоровья ребенка. К этому вопросу следует отнестись весьма серьезно.

При ознакомлении с личным делом ребенка, стоит очень внимательно изучить его медицинскую карту. При этом не следует рассчитывать, что все сведения в ней верны. После принятия ребенка в семью приемным родителям желательно самостоятельно обследовать ребенка.

Если существуют какие-то проблемы, о которых известно на данный момент, следует заранее проконсультироваться со специалистами, так как период адаптации в новой семье всегда вызывает стресс у ребенка. Это может отразиться как на психическом, так и на физическом состоянии ребенка и привести к обострению хронических заболеваний.

Адаптация ребенка в новой семье так же является серьезной проблемой и не всегда проходит гладко и так, как хотелось бы приемным родителям. Это усложняется тем, что как правило, при определении ребенка в приемную семью происходит и смена учебного заведения. Здесь так же происходит адаптация к новому коллективу, новым правилам, что может усилить стрессовое состояние.

Одной из проблем может оказаться асоциальное или агрессивное поведение ребенка. Эта проблема может возникать не сразу и быть вызвана сложностями в процессе адаптации, непринятии нового образа жизни, нового учебного заведения, проблемой подросткового возраста, конфликтами между родными и приемными детьми.

Психологические особенности приемных детей

Если сиротой становится ребенок из благополучной семьи, то, как правило, есть родственники или близкие, которые готовы взять над ним опеку. Дети, которых предлагают социальные службы потенциальным приемным родителям в основном являются социальными сиротами, чьи родители лишены родительских прав.

Это значительно влияет на психику ребенка. Кроме предательства близких людей, такие дети могли пережить множество лишений и получить значительные психологические травмы. Не всегда о том, как протекала их жизнь, до момента определения в детский дом может быть доподлинно известно даже работникам социальных служб. Некоторые события в их жизни могли извратить нормальные представления о семейных ценностях, о моральных нормах.

Самая главная психологическая проблема, которая есть всегда – отсутствие доверия к окружающим, боязнь, что снова предадут и бросят.

Ребенок может долгое время оставаться замкнутым и настороженным. В этом случает, от приемных родителей требуется терпение и понимание, а какое-либо давление вызовет протест и негодование, даст повод еще больше замкнуться в себе.

Ребенок может быть так же излишне коммуникабельным, стараться угодить, в какой-то мере заискивать, но при этом доверие будет отсутствовать. Это одна из форм выражения страха смешанного с чувством вины. Ребенок может считать себя причиной всех своих бед, ощущать себя виноватым в том, что родители его оставили, что его поведение стало причиной отказа от него. В этом случае вызвать ребенка на откровенность бывает проще. Но не всегда приемные родители могут решить такие проблемы самостоятельно. Стоит воспользоваться психологической помощью специалистов.

Кому стоит брать приемного ребенка в семью

Так как в приемные семьи отдаются преимущественно социальные сироты уже сознательного возраста, создавать приемную семью предпочтительно тем, кто имеет собственных детей, имеет опыт работы с детьми этой категории или уже является усыновителем, опекуном либо приемным родителем.

Брать в семью ребенка стоит людям психологически полностью готовым к этому шагу. Оба супруга, родные и приемные дети должны быть абсолютно уверены в своем желании. Никто из родственников не должен быть против этого решения. Важно заручиться поддержкой даже близких друзей. Отрицательное отношение кого-либо в будущем может пагубно отразиться как на адаптации ребенка, так и на его последующей жизни в семье.

Родные и приемные дети в семье

Даже если родные дети положительно воспринимают мысль о появлении чужого ребенка в семье, для них это тоже стрессовая ситуация. Особенно сложно приходится тем семьям, в которых до этого ребенок был один, не было других детей, с которыми он мог проводить время, учился уступать, идти на компромисс.

Как со стороны родных, так и приемных детей может проявляться ревность, агрессия, замкнутость, ухудшение успеваемости в школе.

Важно как можно чаще беседовать с родным ребенком, давать понять ему, что он всегда был и будет родным, но теперь появится новый член семьи, которому тоже нужна забота и любовь.

Внимание и ласка должны распределяться равномерно между детьми. При поощрениях и порицаниях разницы тоже не должно быть.

Необходимо научить детей работать вместе, оказывать помощь друг другу во время работы. Первые совместные задания и поручения должны выполняться под контролем взрослого, но без прямого вмешательства, пока приемные родители не убедятся, что дети могут слаженно взаимодействовать и оказывать помощь друг другу.

Проблемы приемных родителей и детей

Одна из существенных проблем, с которой сталкиваются как приемные родители так и приемные дети – общественное мнение. Чаще всего положительным оно не бывает.

Соседи и знакомые, вместо ожидаемой похвалы в адрес родителей, начинают вести разговоры о том, что детей взяли из-за денег, в качестве физической помощи и так далее.

Такие разговоры могут отрицательно влиять на детей. Рано или поздно кто-нибудь обязательно скажет что-то подобное при ребенке, он может услышать такие разговоры от одноклассников в школе. Приемным родителям необходимо быть самим готовыми к этой ситуации и подготовить детей, научить правильно реагировать на подобные замечания.

Часто, опасаясь общественного осуждения, родители боятся нагружать приемных детей домашними обязанностями. Этого делать нельзя. Обязанности должны распределяться равномерно между всеми детьми с учетом их возраста и состояния здоровья.

Еще одной немаловажной проблемой является общение с бывшими родственниками, если они имеются. Приемные родители могут сами решать этот вопрос – запретить или разрешить.

Если родственники или сам ребенок не захочет общаться, то проблемы не будет. Если у ребенка есть желание поддерживать отношения с прежними родственниками, то наложение запрета может пагубно сказаться на взаимоотношениях с новой семьей и вызвать конфликты. В этом случае приемным родителям лучше пойти на уступки, но при условии встреч только в их присутствии и на их территории. Со временем, ребенок может и сам отказаться от общения с бывшей семьей.

Некоторые дети сразу же начинают называть родителей «мама» и «папа», однако это всегда должно быть решение самого ребенка. Приемным стоит поинтересоваться у ребенка, как он хочет их называть, предложить самим. Но обязательно дать понять, что это только его выбор, который будет обязательно принят.

Адаптация приемного ребенка в семье

Оказаться в новом доме, с новыми незнакомыми людьми, чужими правилами и традициями – это шок для ребенка. И как бы дети не желали жить в любящей семье, избежать стресса вряд ли получится. Самым сложным бывает первый день. Многие неопытные приемные родители совершают одну и ту же ошибку – нового члена семьи встречают все родственники. Это неправильно. Как помочь ребенку быстрее адаптироваться, привыкнуть новому образу жизни и новым людям?

Лучше всего начинать знакомство еще при посещениях ребенка в учебном заведении. При первых визитах происходит знакомство ребенка с будущими родителями. Тон общения при этом должен быть максимально искренним. Стоит вести разговор об интересах ребенка, его привычках, рассказывать что-то о себе, попросить рассказать о своих увлечениях, если ребенок занимается в кружках – посмотреть его работы.

При последующих посещениях провести заочное знакомство с домом и домочадцами – принести на встречу фотографии семьи и дома. Рассказать о привычках и традициях, о членах семьи, вспомнить какие-то интересные случаи. Уместным будет сфотографировать комнату, в которой ребенку предстоит жить. Пусть он знает, что его ждут, к его приезду готовятся.

Во время последних визитов стоит взять с собой детей, вместе с ними сделать открытку или подарок, дарить должны именно дети.

В первые дни пребывания в новой семье желательно чтобы присутствовали только уже знакомые люди. В это время ребенок начинает знакомство с домом, с правилами и привычками. Знакомство с остальными родственниками так же должно проходить постепенно. И только когда ребенок будет знать всех, немного обвыкнется в новом доме, можно организовывать семейные торжества.

При адаптации ребенка в новом учебном заведении приемным родителям необходимо поддерживать тесную связь со школьной псохолого-педагогической службой. Если родные дети учатся в том же учебном заведении, их поддержка так же будет очень важна.

Вместо заключения

Решиться на усыновление – шаг серьезный. Перед тем, как принять такое решение следует все хорошо обдумать, взвесить. Ну а если семья готова к таким испытаниям, то запасайтесь терпением. Доверительные отношения с родными и приемными детьми, тесная работа с социальными службами, помогут приемным родителям в решении многих проблем.

 

Психологические особенности приёмных детей

Особенности приёмных детей исходят из жизненной истории – недолгой, но насыщенной потерями и болью. Ребёнок из благополучной семьи, оказавшийся сиротой по трагическому стечению обстоятельств, вряд ли попадёт к чужим людям на воспитание, потому что почти всегда находятся родственники, готовые такого ребёнка взять в семью. В приёмных же семьях оказываются глубоко травмированные дети, оказавшиеся без какой-либо поддержки.

Нарушения привязанности – неумение любить

Родители из жизни социальных сирот исчезают не сразу: дети вынуждены длительное время наблюдать распад личности своих матерей и отцов. Эти метаморфозы сопровождаются жестокостью, насилием и безучастностью родителей к ребёнку.

Отсутствие любви и даже просто близких отношений со значимыми взрослыми с самого раннего возраста становится мощным орудием, уничтожающим в душе ребёнка доверие и интерес к людям и миру.

Потом детей изымают из семей, и они оказываются в детдоме в компании детей с таким же ощущением тотальной ненужности, с потерей способности любить и принимать любовь.

Нарушение привязанности – сбой у человека стремления доверять, принимать и отдавать, ценить другого и ощущать собственную ценность для него. Взамен формируются другие стремления, убеждения и ценности – те, которые помогают выживать в мире, полном опасности и враждебности.

Примеры жизненных установок таких детей: «Кто сильнее, тот и прав»; «Рассчитывать только на себя»; «Я никому не нужен, и мне никто не нужен»; «Только я сам во всём виноват». Да, конечно, они не формулируют свою жизненную позицию именно такими словами – эти установки прочно вписаны на уровне подкорки. Дети-сироты ведут себя в соответствии с теми принципами, которые доказали свою эффективность и полезность в тех жестоких и жёстких условиях, где гуманные и нравственные правила не работают. Отсюда «трудное» поведение и «неудобный» характер.

«Трудный» характер

Травмы прошлого формируют характер ребенка, а проверенные им жизненные установки диктуют общий план поведения. Условно это поведение можно разделить на четыре типа, соответствующие в целом типам расстройства привязанности.

1. Ребёнок, которым до приёмной семьи пренебрегали или же держали в крайних ограничениях, может провоцировать новых родителей на сильные эмоции и раздражать их, делая это как будто специально. Особенность таких детей в том, что они не могут определить силу и вообще наличие любви к себе по обычным тонким проявлениям заботы и внимания. Им всегда нужны сильные проявления со стороны других людей, особенно значимых взрослых. Если кричат и бьют, то в понимании таких детей их присутствие активно замечают, а значит, наверное, любят. Если сильных проявлений от взрослых нет, значит, «я не нужен».

2. Если кровные родители были истеричны и крайне непоследовательны, то дети плохо ориентируются в проявлениях своих и чужих эмоций. Любое чувство и любая эмоция такими детьми испытываются по максимуму. Если ребёнок думает, что испытывает радость или любовь, то это должен быть крайний восторг или полное слияние. Если что-то расстроило или напрягло, то ребёнок может моментально впасть в ярость или испытывать крайнюю тревогу, страх. Когда такие дети считают себя виноватыми в чём-то, то чувство вины тоже захватывает их полностью и причиняет боль и страдание, съедая изнутри.

3. В некоторых случаях ребёнок воспринимает разрыв с родителем как его предательство. Такое может случиться, когда у ребёнка была сильная привязанность и даже склонность к зависимым отношениям с родным человеком, «вдруг» бросившимего. Чаще всего такие дети замыкаются в себе, и их доверие крайне сложно заслужить. Их принцип – «не верить никому».

4. Другая крайность – дети, никогда и ни к кому не испытавшие привязанности. Их били и унижали. Они рано поняли для себя, что не имеют никакой ценности, а выжить и добиться успеха может только тот, кто умеет использовать силу и власть. «Кто сильнее, тот и прав» – это их принцип жизни. Такие дети поначалу могут показаться приёмным родителям вполне милыми и приятными, потому что они умеют играть на чувствах, манипулировать и лицемерить. Но через некоторое время новые родители начинают видеть в своём ребёнке эгоиста и потребителя, сталкиваться с агрессией, хамством и неприятием. Для этих детей не существует общепринятых рамок и правил. Они могут идти к своей цели напролом, не желая учитывать интересов и прав окружающих.

Черно-белое мышление

Для многих детей с трудным жизненным опытом характерно чёрно-белое мышление, которое формирует особенности характера, проявляясь в поступках и эмоциях. Ребёнку трудно поверить в любовь, потому что он не способен разглядеть её за обыденной заботой. Ему также сложно понять, что мама сердится, если она спокойно скажет об этом. Он, скорее, поймёт взрыв ярости и физическое нападение как сигнал о том, что родителю что-то не нравится. Проявление осознанного доверия для таких детей недопустимо, потому что доверие даже в малом обязательно должно привести к краху, катастрофе, полной потере всего.

Результат такого мышления – отсутствие ощущения стабильности, определённости будущего. Как можно позволить себе спокойно жить, если опасность подстерегает буквально повсюду? У ребенка могут проявляться в крайней степени такие черты характера, как подозрительность, замкнутость, зависимость, зацикленность, экзальтированность, агрессивность.

Волевые парадоксы

Стоит отметить особенности волевой сферы приёмных детей. С одной стороны, эти дети могут показывать чудеса терпения и нечувствительности к боли. Падения и удары переносятся легко, без слёз и жалоб, а порой и вовсе не замечаются. Монотонность ожиданий и несложных действий тоже не выведет их из равновесия. Когда это не вступает в противоречие с другими их интересами, они могут подолгу раскачиваться, равнодушно сидеть наказанными в углу, вызывать раздражение других людей однообразными действиями.

С другой стороны – бесконечные требования, капризы и истерики, особенно первое время пребывания в семье, которые вводят замещающих родителей в ступор и отчаяние. Истерики происходят именно там, где отсутствует терпение и от ребёнка требуются дополнительные усилия, чтобы что-то делать или остановиться.

Ребёнок, с раннего возраста выживавший в трудных и жестоких условиях, не склонен к дополнительным усилиям в тех сферах, где ему, по его представлениям, ничего страшного не угрожает. А актуальные жизненные задачи всегда лучше решать теми способами, которыми они быстрее и проще всего решались.

Познавательные способности

На фоне волевых нарушений познавательная активность почти всех сирот заметно снижена. Зачем тратить силы на то, что не приносит незамедлительного результата? Где это может пригодиться прямо сейчас? К чему браться за всё новые и новые задачи, которые требуют постоянного поиска различных методов решения, когда вокруг масса задач, которые могут быть решены привычными и проверенными методами быстрее, эффективнее и экономичнее? Хочется получить мобильный телефон – лучше потребовать его у приёмных родителей с помощью криков, истерик, угроз и шантажа. А идти на договорённости завершать полугодие без двоек ради получения телефона через три-четыре месяца – это, с точки зрения ребёнка, совершенно бессмысленно и очень затратно по времени и усилиям.

Кроме того, низкая успеваемость приёмных детей в школе объясняется педагогической запущенностью. Им действительно труднее навёрстывать учебную программу, чем детям, не знавшим серьезных житейских проблем и развивавшимся гармонично.

За годы выживания страдают и природные задатки. Часто бывает, что у приёмного ребёнка хорошо развиты образная и ассоциативная память, внимание, скорость реакции и другие психофизиологических свойства. Но, к сожалению, всё это – невостребованный потенциал, который ребёнок не научился грамотно использовать.

Трудности в обучении, выстраивание взаимоотношений с людьми, сложность в понятии и принятии себя, страдание от собственных действий – всё это наслаивается на базовые нарушения в способности доверять и любить. Такой груз сложно исцеляется и часто тянется шлейфом по жизни человека со сломанным детством. Всем кажется, что это особенности характера или психики. А на самом деле – заученные реакции на жизненные условия, избежать которых было невозможно.

Елена Турлина

6 возрастов приемного ребенка: главные особенности усыновления

О разных возрастах приемных детей, воспитании и развитии рассказывает психолог фонда «Измени одну жизнь», приемная мама Ирина Гарбузенко. 

От нуля до года

Ребенок в кровной семье появляется с нуля, поэтому отношения между приемным родителем и грудничком естественны.

В них сразу вырабатывается привязанность. Родители «донашивают» ребенка, у них есть время вырасти до мам и пап, научиться любить. Если будущая мама до принятия ребенка жила для себя, посвящала жизнь карьере, то ей надо быть готовой к кардинальным переменам.

Младенца необходимо год, а лучше два, нянчить самостоятельно, не полагаясь на нянь. Как правило, матери с грудными детьми быстро выгорают, ведь они должны целиком посвятить себя малышам.

Очень важно решить, кто будет помогать с малышом. Ребенок до года – это «кот в мешке». В этом возрасте нельзя диагностировать ряд заболеваний, предсказать, как будет развиваться и выглядеть ребенок в будущем. Беря младенца, мы как бы рожаем. Какого родила или приняла, такого и люблю.

От года до трех

У детей в этом возрасте уже «определяется» внешность. Родители могут поговорить с ребенком, узнать, что болит: зуб, глаз, живот. Видно, что ребенок может ходить и разговаривать.

Детям в этом возрасте снимают многие диагнозы, которые были поставлены при рождении. Ребенка уже можно отдать в детский сад, но надо быть готовыми к тому, что он будет отставать от сверстников. Этого не нужно бояться, дети в этом возрасте быстро нагоняют ровесников. Зато у малыша из детского дома к 3-м годам еще не будет кризиса трех лет: «Я сам», потому что он еще не привязан к родителям.

Перед усыновлением обязательно нужно узнать историю ребенка, и, исходя из нее, подойти к вопросам воспитания. Если малыш попрошайничал на улице – это одно, а если его воспитывала мама – другое. Ребенок, у которого в этом возрасте была привязанность к матери, легче поверит и пойдет на контакт с другим значимым взрослым.

От трех до шести

Это «волшебный» возраст, когда ребенка буквально распирает от любви. Он верит в сказки, но и впервые узнает, что есть смерть. В это время малыша нельзя начинать готовить к школе. Нужно его «напитать» максимальной любовью, потому что в будущем он будет много сил тратить на учебу. Это время игры, путешествий вдвоем, волшебных историй. Родители должны как можно больше времени посвящать ребенку, потому что это очень важный для него период.

У малыша впервые формируется представление о справедливости, добре и зле. Именно оно будет им двигать в будущем, когда он будет думать не головой, а сердцем. Первое время с ребенком нужно обращаться, как с грудным, то есть говорить – ты есть, и это счастье. Дальше он должен пройти возраст «от года до трех», когда усваиваются правила поведения и безопасности.

Но ему нельзя прививать академические знания, любая учеба должна быть в формате игры. В этом возрасте уже видно, что ребенок немного отстает в развитии. Он вряд ли сразу будет отличником, но отставание можно нагнать. Главное понимать, что малышу предстоит еще многое узнать, например, как выражать любовь.

От шести до 12

В этом возрасте главное – не сломать ребенка. Приемные родители берут на воспитание школьника, который не прошел предыдущие этапы взросления. С ним не нянчились, он не нагулялся, не получил достаточного количества любви, но ему уже предстоит отправиться на учебу.

Не нужно требовать от ребенка необыкновенных успехов. Главное, к чему необходимо быть готовым, — это к диалогу со школой.

Важно, чтобы родители всегда оставались на стороне ребенка и осознавали, что в первом классе нельзя многого требовать. Малыш из детского дома вряд ли когда-нибудь будет отличником в школе, зато он будет ходить в кружки, играть в футбол, обнимать и целовать маму, с радостью проводить время вместе и с удовольствием помогать по хозяйству.

Дети всегда хотят быть успешными, поэтому неудачи в учебе они компенсируют дома. В этом возрасте невозможно предугадать будущий характер ребенка. Нельзя ставить штампы, если, например, он украл деньги. Важно также не упустить здоровье: ребенок должен отдыхать, спать и хорошо кушать, а за ум можно взяться и в 10 классе. Очень важно слушать своего сына или дочь, так можно избежать многих ошибок.

От 13 до 15

В подростковом возрасте дети пересматривают ценности: им пора отделяться от взрослых, с которыми они срослись, поэтому они ищут в них недостатки. Если ребенок не найдет недостатка в маме или папе, то просто не сможет от них «отлипнуть», ведь как от таких хороших можно уйти?

Прежде чем брать подростка, нужно узнать, как ребенок попал в детский дом. Важно поговорить с работниками и волонтерами, потому что руководство может скрывать, что дети принимают наркотики и ездят домой, где видят, как родители употребляют алкоголь. Будущим родителям необходимо понимать, с чем они могут столкнуться.

Детям в этом возрасте в детских домах ставят хорошие оценки на занятиях, чтобы у них не пропала мотивация. Ребенок будет рассказывать потенциальным родителям те вещи, которые они хотят от него услышать. Если папа скажет, что любит читать, то подросток повторит. Но это не так, потому что чтение – это удовольствие, а в детских домах его получают иначе.

Первое время дети хорошо себя ведут в приемной семье, но потом они начинают проверять «границы». Если мамы и папы взяли подростка, то не должны сразу «закручивать гайки». Наказания будут только ухудшать ситуацию, так как это унижение, а в прошлой жизни у сирот этого было слишком много.

Принимающая семья становится профессиональной. Приходится сдерживаться, следить за своими поступками, словами, повышать квалификацию. Важно знать телефоны учителей и детских комнат милиции, контролировать, куда пошел ребенок и с кем он дружит. Простроить теплые, уважительные отношения. У подростка обязательно должна быть своя комната, чтобы он мог почувствовать себя «в домике».

Если отношения налажены и накладок нет, то нужно переходить к следующему этапу – посмотреть, в каких сферах лучше всего развивается ребенок и предложить ему записаться в секции. Со временем детдомовские привычки начнут исчезать, сгладятся, ребенок станет похож на приемных родителей.

Ребятам из детского дома необходимо привить понимание, что они не несчастные сиротки, которых нужно жалеть, и государство не вечно будет им помогать, а материальные блага появляются благодаря труду. Приемные родители также должны быть готовы к тому, что ребенок будет их сравнивать с кровными родственниками, тут хорошо бы с одной стороны не перехвалить кровных родственников, а с другой не обидеть подростка плохими словами о его семье.

От 15 до 17

Отношения с детьми старшего возраста — это своеобразное супружество. Ребенок думает, что уже сложился, на самом деле еще не осознал, кто он и что делать дальше.

Родители, решившие взять юношу или девушку, обязательно должны для начала попробовать гостевой режим. Желательно для этого выбрать период летних каникул. Все подростки в это время – дети, которые долго спят, хорошо едят, веселятся и гуляют.

Скорее всего, придется подыскать хороший колледж. Подростку необходима своя комната, в которую он всегда сможет вернуться, а мамы и папы должны дать ему уверенность, что он больше не один, и у него есть семья.

Нужно вырабатывать в юношах и девушках самостоятельность, учить просить помощи, потому что наши дети этого не умеют. Мы как сторонние наблюдатели можем подсказать, прекратить правонарушение, но заставить не в силах.

Любовь и терпение. И не забывать заботиться о себе и близких.

В семье появился приемный ребенок. Что дальше?

Пройден долгий путь, и наконец-то ваш ребенок дома! Что дальше?

Первые дни в новой обстановке и с новыми людьми, в зависимости от возраста и темперамента ребенка, могут стать большим стрессом. Поэтому психологи рекомендуют родителям отнестись и к ребенку и к самим себе особенно бережно и внимательно.

Желательно какое-то время повременить с шумными праздниками с участием родственников и друзей семьи, которые хотели бы посмотреть на ребенка и поприветствовать его.

Хорошая рекомендация – несколько месяцев спокойно провести в узком семейном кругу, чтобы ребенок мог освоиться, «укорениться» и не торопясь усвоить правила жизни в новой семье.

Первые хлопоты

Встать на учет в органах опеки по месту жительства, сделать ребенку регистрацию, отдать документы в школу – столько дел! Конечно, никто не любит бумажную волокиту, но все-таки это приятные хлопоты, знакомые всем родителям.

Помимо федеральных льгот и выплат, которых немного, вам полагаются региональные, и их список нужно уточнять в отделе соцзащиты по месту жительства либо проверить соответствующие региональные документы самостоятельно.

Льготы и выплаты, в зависимости от региона, могут быть самыми разными. От путевок на отдых и бесплатных обедов в школе до льгот по оплате коммунальных услуг и выплат на канцелярские товары школьникам.

Подробнее о выплатах и других вопросах после усыновления и после установления опеки можно почитать на сайте юриста Ольги Митиревой.

Маме надо работать

Нередко перед приемными родителями стоит вопрос: можно ли отдать ребенка в садик или нанять ему няню? Во-первых, надо не забывать о праве усыновителей и опекунов взять отпуск по уходу за ребенком до трех лет (это право не распространяется на опекунов, заключивших договор о приемной семье и получающих дополнительную компенсацию за свой труд приемного родителя).

Насчет детского садика специалисты по семейному устройству и психологи единодушны – по возможности нужно избежать этого варианта и оставить ребенка дома, особенно это касается периода адаптации к новой семье (1-2 года).

Если и папе и маме действительно необходимо выйти на работу, можно использовать услуги няни. Подробнее о том, почему стоит отказаться от садика, можно почитать в статье одного из самых опытных специалистов по семейному устройству в нашей стране Алексея Рудова «Стоит ли отдавать приемных детей в детский сад»

Няню нужно подбирать особенно внимательно: она должна разбираться в специфике поведения приемных детей, быть готовой к проявлениям адаптационного периода. Адаптация может проходить довольно болезненно для всех членов семьи, и у вашей няни тоже не получится остаться в стороне. Подробнее об этом – в статье Алексея Рудова «Как выбрать няню для приемного ребенка».

Стоит ли записывать ребенка на развивающие занятия, развлекательные кружки, чтобы компенсировать то время, когда ему это было недоступно? Конечно стоит. Только желательно делать это не сразу после принятия ребенка в семью, а чуть попозже, когда он освоится с новой обстановкой и привыкнет к вам. Когда окружающий мир станет для ребенка знакомым, а значит безопасным, он сможет наконец-то переключиться на развитие и усваивать новые навыки.

Ребенок не «чистый лист»

Даже если вы взяли в семью младенца, которому всего несколько месяцев, когда он подрастет, от него не стоит утаивать то, что вы приемные родители, а не биологические. И чем раньше он привыкнет к той мысли, что у него не один комплект мамы с папой, а целых два, тем легче он воспримет эту информацию.

Лучше всего впервые упомянуть об этом, когда ребенок только начинает говорить. Конечно, не нужно сообщать трагических подробностей, в этом возрасте они совсем не нужны.

Есть тематические сказки, например, «Сказки про Марту» детской писательницы Дины Сабитовой. Сказок в этой книжке две – первая «Клад» — для детей 3-6 лет, а вторая «Музей» – рассчитана на возраст 6-9 лет, когда детям нужно больше ответов.

Часто дети подозревают о том, что они приемные, и испытывают облегчение, когда родители наконец раскрывают «секрет». О том, почему не стоит хранить скелет тайны усыновления в своем шкафу, очень наглядно рассказывает психолог Мария Пичугина (Капилина): «Тайна усыновления».

С ребенком постарше можно сделать «Книгу жизни».

Благодаря «Книге жизни» история ребенка до того, как он пришел в вашу семью, станет для него более ясной и перестанет пугать его и мешать добиваться успехов в его новой жизни. О том, как делать «Книгу жизни», рассказывает психолог центра «Про-мама» Татьяна Панюшева в вебинаре «Книга жизни».

Стоит ли бояться кровных родителей?

Еще одна болезненная тема – общение ребенка с кровными родственниками. Если ребенок никогда не знал своих биологических родственников, то в подростковый период (период самоидентификации) он обязательно захочет узнать о них больше и встретиться с ними.

По мнению психологов, этого не стоит бояться. Чаще всего после таких встреч дети понимают, что у них гораздо больше общего с приемными родителями, чем с кровными. Психолог Ирина Гарбузенко отмечает: «Я в своей практике еще ни разу не встречала такого случая, чтобы усыновленные дети возвращались к кровным родственникам. Такое бывает разве что в кино и сериалах».

По закону встречи с кровными родственниками возможны, если они – в интересах ребенка (п. 5 ст.148.1 Семейного кодекса: «Опекун или попечитель не вправе препятствовать общению ребенка с его родителями и другими родственниками, за исключением случаев, если такое общение не отвечает интересам ребенка»).

На практике это означает, что опекун может инициировать ограничение таких встреч, если они вредят ребенку, например, его душевному спокойствию.

Но при этом у ребенка не должно быть впечатления, что приемные родители запрещают встречи с кровной родней, иначе у него возникнет внутренний конфликт. Это нужно делать с помощью третьих лиц, лучше психологов или грамотных социальных работников, которые объяснят ребенку, почему не получится увидеться с мамой или бабушкой (например, по причине болезни, ведь алкоголизм это болезнь).

Эти встречи удобнее организовывать на нейтральной территории, и обязательно с помощью посредников (общественных организаций, психологов или сотрудников органов опеки).

Посредники смогут подготовить ребенка, проверить готовность (например, трезвость) родственников и отменить встречу, если родственники не соблюдают какие-либо из поставленных условий. Подробнее об этом рассказывается в вебинаре «Прошлое приемного ребенка» .

О том, почему ребенку важно общение или хотя бы спокойное отношение к кровным родственникам, описано в книге психолога Людмилы Петрановской «Дитя двух семей».

Возрастные кризисы и трудное поведение детей

Не секрет, что стандартные возрастные кризисы у приемных детей могут проходить более болезненно, чем у детей, которые с рождения воспитывались в родной семье. Тут можно посоветовать собрать как можно больше информации об этих кризисах и быть готовыми обратиться к специалистам-психотерапевтам, если все будет проходить слишком тяжело для ребенка и/или для вас.

Безусловно, если у вашего ребенка был опыт физического или сексуального насилия – у вас не получится самостоятельно залечить его раны. Это обязательно должен делать сторонний специалист, который специализируется на такого рода травмах.

К счастью, сейчас очень много литературы и общественных организаций, помогающих приемным семьям. Конечно, в крупных городах таких возможностей больше, но радует то, что количество источников получения такой помощи увеличиваются с каждым днем. О возможностях в вашем регионе нужно узнать в органах соц. защиты, у знакомых приемных родителей или поискать в Интернете.

Например, приемные родители могут получить бесплатные онлайн консультации специалистов по семейному устройству по Skype в нашем фонде: записаться на консультацию.

Полезные материалы:

— О том, какие проблемы возникают у приемных детей в школе и почему они так часто говорят, что не любят учиться – вебинар Натальи Степиной «Школьные проблемы приемных детей».

— Актуальный вопрос, почему дети берут чужое, почему в большинстве случаев это нельзя называть воровством, и как вести себя в такой ситуации родителям, рассматривается в вебинаре «Почему приемные дети берут чужое».

— Как пережить переходный возраст ребенка? Об этом – вебинар психолога Катерины Деминой «Подростки. Как помочь семье и ребенку пережить переходный возраст».

— Иногда кризис приходит со стороны. Например, подросток может возобновить общение с кровными родителями (которые временно перестали употреблять алкоголь) и начинает разрываться между своей настоящей, любящей семьей и биородителями. Это очень тяжело как для ребенка, так и для всей семьи. Больше статей и блогов родителей о периоде адаптации вы сможете найти на нашем сайте по тегу адаптация.

— Своим опытом о принятии детей на нашем сайте делятся десятки родителей. Ежедневно публикуются блоги и истории семей. Следить за новыми статьями вы можете в разделе Блоги.

— В разделе «Здоровье» мы подготовили для вас короткие информационные материалы о детях с особенностями развития:

— В разделе «Видео о приемных семьях» можно посмотреть фильмы о приемных семьях.

Берегите себя, вы нужны своим детям

«Наденьте кислородную маску сначала на себя, а потом на ребенка». Это правило безопасности лучше соблюдать, ведь ресурсы родителей не бесконечны, их обязательно нужно восполнять.

Только своим примером счастливые родители смогут показать детям, что такое быть счастливыми.

Для восполнения ресурсов нужно использовать все возможности: общаться с близкими по духу приемными родителями онлайн и лично; чаще отдыхать (спасибо бабушкам и дедушкам, няням и просто путевкам в санаторий), не позволять себе забывать о своих увлечениях и хобби, о вещах и занятиях, которые вас радуют и дают вам силы.

Наш вебинар «Профилактика эмоционального выгорания у приемных родителей» подробнее рассказывает об этом.

И под конец хочется сделать признание в любви приемным родителям: Мы вас любим!

Каждый день вы занимаетесь подчас невероятно тяжелой, но бесценной для детей и всего нашего общества работой – вы стали родителем ребенку, шансы которого на нормальную жизнь после детского дома практически равнялись нулю.

Вам есть чем гордиться, и когда-нибудь наше общество придет к этому пониманию, с каждым годом есть изменения в лучшую сторону.

Вы делаете наших детей и все наше общество лучше и счастливее. Спасибо вам за то, что вы есть!

Психология приемного ребенка

Вопрос (задан 20.12.2018)

Мы берем девочку 7 лет на гостевой режим, а в последствии хотим взять под опеку. У меня двое родных детей: девочке — 10 лет, мальчику — 4 года. Когда мы брали девочку в первый раз на гостевой, с дочкой сразу начались конфликты.Мы отказались от девочки, но она мне так «запала в душу», что я взяла на нее направление второй раз. Причем, с моей девочкой работал психолог по поводу приемного ребенка. К приезду ребенка мы готовились: убрали все игрушки, которые дороги моему ребенку, и она не хочет ими делиться и т. п. Первый конфликт случился между девочками спустя 2 часа после приезда. Девочка стала обзывать дочку с агрессией, и я зашла в этот момент. Девочка замолчала и ни на какие уговоры не реагировала. После молчания 6 часов согласилась ехать с нами в магазин. Сама подошла, взяла мою дочку за руку и по магазину передвигалась только с дочкой вместе. Но по приезду домой опять начались конфликты, порча вещей моей дочки. К младшему сыну она относиться нейтрально, просто не замечая его. Со мной очень дружелюбна, прям очень хочет мне понравиться. После двух дней отвезла ее обратно в детский дом, и при разговоре с воспитателем увидела в рука девочки игрушку, с которой моя дочка почти не расстается. Я подумала, может подарила? Спросить даже не догадалась, откуда она у нее. Приехав домой, застала дочь в слезах, она искала свою игрушку. Девочка ее просто украла… Вот теперь не знаю, что делать? Есть ли смысл продолжать общение?????

Елена Мачинская

Добрый день! Такую адаптацию проходит почти любой ребенок, попавший в семью. В первое время конфликтов и передела территории не избежать, и это нормально в данной ситуации. Приемная девочка хочет быть похожей на Вашу дочь, хочет занять ее место. Она понимает, что вы ее вернете, а эта девочка останется. И, может быть, больше не придете. В ее жизни такое случалось уже не раз. В детский дом не попадают дети, в семье которых все благополучно. Только большая травма может привезти в детский дом.
Именно поэтому она и взяла игрушку вашей дочки, как символ того, чего в ее жизни никогда не было — семьи, любви. Она тоже хочет иметь что-то важное. Но Вас то она не может взять с собой в детский дом, верно? Вспомните, даже приезжая с моря, мы привозим милые сердцу вещички, которые будут напоминать нам о хорошо проведенном времени. А тут — семья. Это значительно больше, чем море. Это иной, пока еще не доступный ей образ жизни, новые, или давно позабытые ощущения нужности, любви, ощущение заботы и нужности… которых у нее нет, но есть у Вашей дочки.
Конечно, подсознательно она будет завидовать вашей кровной дочери, будет с ней соперничать. Но со временем это сглаживается и сходит на нет. Хотя и между кровными сестрами бывают регулярно конфликты и драки.

Приемный ребенок — просто любить недостаточно

Что такое реактивное расстройство привязанностей? Отчего оно бывает, каковы его признаки и что с этим делать? Семинар для приемных родителей, для родителей детей, которые пережили эмоциональную трамву, для тех, кто планирует стать приемным родителем, а также для тех, кто работает с детьми-сиротами провел Илья Захаров — научный сотрудник лаборатории возрастной психогенетики Психологического института РАО. Он рассказал о функциях мозга, влиянии депривации и травмы в раннем детском возрасте на его развитие и о том, как можно помочь детям страдающим от эмоциональных расстройств. Организатор семинара — Московская Библейская Церковь.

Содержание статьи

Адаптация приемного ребенка: просто любить – недостаточно

Идея встречи принадлежит Эльмире Кнутсен, маме четверых детей, двое из которых приемные. Ей хорошо известно, что такое депривация, и она считает, что в России об этом говорят слишком мало. Пять лет назад Эльмира усыновила первого ребенка – Дениса. И уже тогда по совету знакомой прочла книгу Нэнси Томас о реактивном расстройстве привязанностей. В ней развенчивался миф о том, что все проблемы усыновленных детей растворяются как дым, как только такой ребенок обретает любящую семью.

«На деле оказалось, что просто любить – недостаточно, – говорит Эльмира Кнутсен. – Увы, как и у многих моих знакомых, наши проблемы и правда не растворились в любви. Я довольно долго искала людей, готовых говорить об этом как о проблеме, ведь большинство психологов отказываются даже видеть связь между депривацией и развитием мозга».

Специалистов, занимающихся темой реактивного расстройства привязанностей, в России не просто мало, а по большому счету нет. И Илья Захаров, научный сотрудник лаборатории возрастной психогенетики Психологического института РАО, оказался для Эльмиры редкой находкой, одним из немногих, кто обсуждает эту тему в публичной среде.

Как специалист по проблеме влияния средовых факторов на развитие детей, Захаров убежден, что говорить о расстройстве привязанностей в России необходимо. И это редко кому удается. Глубже всех погружен в тему Рифкат Мухамедрахимов (доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей СПбГУ).

«Он не только изучает проблему, но и на основании своих исследований пытается реформировать систему детских домов, чтобы хоть как-то смягчать те сложности, которые здесь есть», – рассказывает Захаров. «Впрочем, – тут же оговаривается Илья, – детские дома – не единственный вариант и причина, способная вызывать реактивное расстройство привязанностей. Отношения с родителями также могут формировать это расстройство. Одним словом, расстройство привязанностей – не проблема исключительно спецучреждений. Это необходимо учитывать, как и то, что не бывает полного наличия или полного отсутствия симптомов. Все очень индивидуально. И грань между расстройством и нормой достаточно условна».

Илья Захаров. Фото: eureka-info.ru

Немного о терминах

Классификация болезней и психических расстройств сегодня происходит по двум моделям: DSM-V (классификация Американской психиатрической ассоциации) и МКБ-10 (международная классификация болезней).

По словам Захарова, представление о том, что входит в понятие «реактивного расстройства привязанностей», на каком фоне оно может возникать – меняется. «Это та сфера, в которой профессиональное сообщество пытается определиться, – поясняет он, – и активно ведет исследования». Поэтому, говоря сегодня о RAD, ученый опирается на определение в МКБ-10.

Согласно МКБ-10, реактивное расстройство привязанностей в детском возрасте (F94.1, Reactive attachment disorder, RAD) начинается в первые пять лет жизни, характеризуется устойчивыми моделями отклонения взаимоотношений, связано с реактивностью по отношению к изменению окружающей обстановки и возникает как непосредственный результат отсутствия заботы о ребенке со стороны родителя или любого другого близкого взрослого.

Несмотря на то, что эта формулировка существует давно, по словам психолога, сегодня нет универсальной и всеми принятой системы диагностики расстройства привязанностей. А в России этот диагноз психиатры вообще не ставят. Дети с такими расстройствами автоматически попадают в категорию ЗПР (задержка психического развития. – Прим. ред.). При этом ученый не исключает, что причиной тому не только редкое обращение приемных родителей к психологам и психиатрам с этой проблемой, но и нераспространенность самого разговора в рамках термина RAD.

И все-таки международные методики оценки поведения детей в типичных и нетипичных ситуациях существуют. Поэтому сегодня выделяют как минимум две основные формы расстройства привязанностей:

Запрещающая форма (inhibited form) – когда у ребенка есть проблемы в социальных коммуникациях; когда он не может себе позволить какие-то виды коммуникации, чувствует себя в них неуверенно и избегает. Это ситуация реагирования ребенка на среду, в которой он рос, как попытки больше не взаимодействовать с травмирующим опытом.

Расторможенная форма (disinhibited form) – более узнаваемая и чаще встречаемая. Для таких детей характерна неспецифическая дружелюбность и взаимодействие с любыми взрослыми, как с друзьями.

Но если признаки первой, «запрещающей» формы могут встречаться у людей и с другими типами расстройств, где, например, причиной избегания социальных ситуаций является повышенная тревожность, или поведение связано с особенностями детско-родительских отношений, в которых привязанность играет важную, но не единственную роль, то в случае с «расторможенной» формой все очевиднее. Это более специфическая и характерная история именно для расстройства привязанностей.

Тем не менее RAD остается все еще малоизученной темой. На этом настаивает ученый. Существует немало негативных факторов, которые могут усиливать проблему, делать ребенка более чувствительным к тому, как будет развиваться расстройство привязанностей. К таким факторам Захаров относит индивидуальные особенности: темперамент и стрессоустойчивость (способность выдерживать негативные факторы определенной силы).

«Все это некий континуум, по которому различаются люди, – поясняет он. – У детей с взрывным темпераментом и низкой стрессоустойчивостью будут более ярко проявляться симптомы RAD». Какие факторы могут смягчать или усиливать проявление RAD – тема для будущих исследований.

Прогнозы, или Сколько у нас есть времени?

По мнению ученого, в развитии RAD существенен еще один специфический фактор – время. «Безусловно, все зависит от конкретных условий, в которых находится ребенок без значимых взрослых или с теми, кто их заменяет, – говорит Захаров.

– Сегодня с большой долей осторожности можно говорить, что дети, которые провели в спецучреждениях до полугода (при всех остальных благоприятных факторах), не отличаются от своих сверстников, проживавших в семье.

Полгода – это то время, когда мы не ожидаем, что у ребенка будет выраженное расстройство привязанностей. Но если дети провели в спецучреждении от полугода до 24 месяцев, то даже несмотря на то, что они попадут в семью, где все будет хорошо: любящие родители, поддержка психолога и обучение правильному взаимодействию, – к возрасту шести лет у таких детей сохраняются особенности и в когнитивной, и в эмоциональной сфере, и в социальных контактах».

Читайте также — Приемные дети

Иначе говоря, можно утверждать, что ситуация, когда продолжительное время ребенок находится без значимого взрослого, негативно скажется на его развитии. «И хотя это звучит как приговор, но пока мы не умеем избегать этих негативных последствий, – говорит ученый. – Причем первые пять лет – это критический период, когда как раз и происходит формирование привязанностей. И если в ситуации без значимого взрослого ребенок окажется, например, в 12 лет, то, несмотря на негативный опыт, таких последствий, как в случае с ранним возрастом, это иметь не будет. Чем взрослее ребенок, тем проще ему переносить изменения».

«Безусловно, полгода – это общие цифры, которые могут отличаться в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. У кого-то и через полгода изменения будут обратимы, – поясняет Захаров. – Дело даже не в том, что ребенок окажется без родителей на полгода или год, а в том, что он продолжительное время будет находиться без стабильного эмоционального контакта с одним и тем же взрослым».

Как узнать проблему? Адаптация приемного ребенка

Отсутствие эмоционального контакта, по словам ученого, влияет не только на привязанность, но и на психофизиологическое развитие в целом. Например, наблюдается разница в физиологических показателях (роста, веса, объема груди), которые значительно отличаются у детей, растущих в семье и в детских домах.

«Мы не знаем, с чем именно связан этот фактор, быть может, они просто плохо едят в детском доме, – поясняет Захаров, – но не исключено, что отсутствие продолжительного и стабильного эмоционального контакта влияет на весь организм. Например, у таких детей наблюдается серьезное отставание в когнитивном развитии, часто формируется проблема с вниманием. А СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности) оказывается коморбидным расстройством, то есть совместно встречающимся при RAD».

У детей с расстройством привязанностей довольно часто возникают проблемы в социальной сфере, во взаимодействии с другими детьми и взрослыми.

В частности, по словам Ильи Захарова, у таких детей наблюдаются трудности даже в понимании общественных норм и общественной морали.

«Вообще это сложная тема, ведь мораль – довольно сильно заложенная природой вещь, – говорит ученый. – Моральные особенности поведения характерны для нас как для вида. И трудность в усвоении норм поведения – это не особенность того, как складывается коммуникация в детских домах (а именно на это хочется все сразу свалить). Не исключено, что это часть физиологических изменений в работе мозга. Таким детям действительно сложнее усваивать некие предзаданные моральные нормы».

Куда большей проблемой для родителей является проявление у детей псевдоаутистических признаков, то есть внешне похожих на проявления аутизма, но по факту не связанных с органическими поражениями мозга. В случае, если имеет место «запрещающая» форма расстройства привязанностей, то детям, например, сложнее даются не только социальные контакты, но даже тактильные.

 

И снова новый взрослый

В целом для детей из детских домов характерно активное использование зрительного контакта в коммуникации. Через зрительный контакт они пытаются угадать реакцию собеседника, чтобы под нее подстроиться. Многие исследователи связывают эту особенность в том числе с тем, что в спецучреждениях дети взаимодействуют с огромным числом разных взрослых, под которых им нужно подстраиваться.

«У них не формируется внутреннего стержня, который характеризовал бы их, – говорит Илья Захаров. – У таких детей нет набора норм, которым они готовы следовать, поэтому им проще угадать поведение взрослого, чтобы не только создать коммуникацию, но и получить эмоциональный контакт, которого им так не хватает в ситуации, когда они растут без значимого взрослого». Ученый оговаривается, что эти рассуждения – лишь одна из трактовок причин и природы зрительного контакта у детей из детских домов.

Многие родители недоумевают, мол, предпочтение зрительного контакта иным формам коммуникации часто становится стилем жизни таких детей. «Действительно, – поясняет Захаров, – это то, что описывают как характерную особенность для подростков и взрослых, у которых в детстве были проблемы с привязанностью». Но куда вернее все-таки называть это состояние неразборчивым дружелюбием, готовностью бросаться с объятьями на каждого нового взрослого, никого особенно не выделяя.

Особенно ярко, по мнению ученого, это проявляется во время волонтерских туров.

Группы волонтеров, от случая к случаю посещающие с концертами детские дома, всегда бывают воодушевлены радушным приемом таких детей, но, увы, «радушный прием» – это не что иное, как поиск социального внимания.

«Ученые убеждены: такого рода волонтерская работа – негативная история. Приезжать с конфетами и фокусами – это заведомо ухудшать ситуацию, а вовсе не помогать. Это то, что усложняет взаимоотношения детей со взрослыми, а в более позднем возрасте приводит к тому, что неразборчивое дружелюбие сохраняется и в отношении неподходящих людей. Часто это причина попадания детей с RAD в плохие компании. Поэтому в психологическом сообществе стараются эту историю тормозить, – говорит Захаров. – К счастью, в психологической среде активно растет число проектов другого типа – регулярной поддержки одних и тех же людей».

В любом случае важно понимать, что неразборчивое дружелюбие – это тот компонент, который может усложнять отношения между детьми и их приемными родителями.

Ведь родителям не меньше, чем детям, важно чувствовать свою позицию как значимого взрослого, а этого как раз и не происходит. Дезорганизованная привязанность, как ее еще называют, по статистике свойственна 66% детей из детских домов. «Но это не значит, что у оставшихся 33% ее нет. Просто она проявляется в менее выраженной форме», – говорит Захаров.

Фото: AP

Национальные особенности, или Людская карусель

Именно особенности устройства детских домов в России, по мнению Захарова, усугубляют проблему. И здесь он ссылается на результаты работы профессора Мухамедрахимова. «Так как персонал в детских домах работает по системе “сутки через трое”, – иллюстрирует свою позицию Захаров, – а дети содержатся в больших группах и часто переводятся из одного учреждения в другое, то за непродолжительное время (в среднем два года) ребенок получает опыт нерегулярного общения с 60-100 людьми.

Читайте также — Пять братьев по разным интернатам — но в семью можно только вместе

А это те люди, которые должны выполнять для него функцию одного близкого взрослого. Перед глазами ребенка крутится карусель людей, которые отвечают за его потребности: кормят, поят, одевают, гуляют, лечат. Это является отягчающим фактором в формировании расстройства привязанностей».

С начала 2000-х годов группа профессора Мухамедрахимова работает над проблемой изменения системы детских домов. Их цель – снизить выраженность проблем привязанности при условии сохранения имеющегося финансирования. «Они сделали очень простую вещь в подшефном детском доме. Она оказалась действенной, – рассказывает Захаров. – Во-первых, сильно уменьшили число детей в группе (до 6-10). Выбрали конкретных людей, которые как близкие взрослые наиболее тесно взаимодействовали с этими детьми. Установили график их работы в формате семь дней через семь.

В целом функции тех, кто отвечает за потребности детей, увеличились, но число значимых для детей взрослых резко сократилось. Действительно, возникло требование не переводить детей из группы в группу, интегрировать их по возрасту и по уровню развития. То есть получились группы детей, которым комфортно взаимодействовать друг с другом.

В течение непродолжительного времени это привело к тому, что у детей из этого детского дома по сравнению с детьми из других детских домов улучшились не только показатели физического развития, речевого, социального поведения, но и в целом показатели когнитивного развития. Насколько мне известно, на уровне министерства образования эти достижения лаборатории Мухамедрахимова обсуждаются. Дай Бог, чтобы что-то начало меняться в этой сфере».

Вывод напрашивается сам собой.

По возможности, дети раннего возраста не должны жить в спецучреждениях, а если и находиться там, то не более шести месяцев, и только если это необходимо по жизненным показателям.

«Даже неидеальный контакт с одним взрослым куда благоприятнее, чем его отсутствие», – резюмирует Захаров.

Что же с этим делать? Воспитание приемного ребенка

Несмотря на то, что диагноз «реактивное расстройство привязанностей» есть в международной классификации болезней, само понятие лечения применительно к нему не вполне удачно. Захаров предлагает рассматривать это расстройство как вариант индивидуальных особенностей ребенка, которые важно учитывать в процессе воспитания.

«Нет никаких официальных рекомендаций ни от одной организации, – говорит психолог. – Есть лишь главная и общая рекомендация: терапия должна создавать ощущение стабильной и безопасной жизненной ситуации и развивать позитивный опыт взаимодействия между близким взрослым и самим ребенком. Это основные вещи, которые необходимы. Любой вариант, который увеличит количество опыта позитивного и стабильного взаимодействия, будет хорош для решения проблемы RAD».

Ученый призывает родителей создавать мотивирующую среду, в которой живет ребенок, за счет большего внимания и отзывчивости к нему, за счет учета его конкретных нужд. «У ребенка должно формироваться ощущение не постоянно меняющихся событий, а устойчивой стабильности. Это может проявляться во всем, вплоть до ритуала отхода ко сну.

Главное, – говорит Захаров, – что бы вы ни делали, все это должно создавать ощущение у ребенка, что мир перестал слишком активно меняться вокруг него».

Другой важной составляющей является создание стимулирующего окружения, как когнитивного, так и социального. Это касается книг, которые вы будете читать ребенку, совместных игр, которые у него вызовут интерес. При этом важно учитывать медицинские нужды, ведь у детей с RAD нередки коморбидные расстройства, например, СДВГ, о котором уже шла речь.

Третьим неотъемлемым параметром в работе с расстройством привязанностей является психологическое сопровождение семей, в которых есть такие дети. «Надо признать, – сокрушается Захаров, – что этого у нас особенно не хватает. Психологических служб на государственном уровне практически нет, хотя это именно то, что позволило бы успешно взаимодействовать с приемными детьми с расстройством привязанностей. В каком-то виде это существует, но повышать уровень образования взрослых, которые предполагают стать приемными родителями, необходимо. Важно знакомить будущих родителей с теми проблемами, с которыми они могут столкнуться. Также об этом должны знать учителя, да и другим родителям будет полезно. Увы, пока в этом отношении мы наблюдаем некоторый информационный вакуум».

Приемный ребенок: какая терапия существует?

Терапевтические методы лечения расстройства привязанностей существуют. Ученый считает своим долгом рассказать о некоторых из них, но скорее с целью предостеречь, чем рекомендовать. «Еще, слава Богу, не стала популярной, но довольно распространена американская терапия. Суть которой в том, чтобы силой заставить детей любить себя, например, сильно сжимая их. Сразу оговорюсь, – подчеркивает Захаров, – это не работает! Есть исследования, доказывающие, что проблем у таких детей меньше не становится, не говоря о том, что метод неэтичен. Главное, нет поводов считать, что он вообще может сработать.

Если вдруг это станет популярным в России, имейте в виду, что это ненормально».

Впрочем, и медикаментозную терапию ученый не жалует. «В продвинутых детских домах невропатологи стараются не использовать медикаменты для решения поведенческих нарушений, – рассказывает он. – Но, честно говоря, я бы просто спокойнее относился к медикаментам. Медикаменты, очевидно, не решат ваших проблем. И не надо забывать о побочных действиях. Решение применять или не применять лекарства зависит от каждой конкретной ситуации. Оно возможно строго по рекомендации специалиста, которому у вас есть основания доверять».

А вот занятия спортом способствуют не только когнитивному развитию, но и общему улучшению состояния детей.

«В здоровом теле – здоровый дух. Это подтверждается научными данными, – говорит Захаров. – Не следует слишком большое внимание уделять спорту, но при наличии интереса у ребенка на фоне спортивных занятий проблемы с расстройством привязанностей протекают легче. Это научно обоснованная история. Прежде всего речь о командных видах спорта, ведь командный дух способствует социализации».

Фото: Тихонов/РИА Новости

Сегодня довольно активно в науке развивается сфера когнитивных тренажеров. Тренажеры направлены на развитие когнитивных функций: рабочей памяти, планирования, поля внимания. «Ведутся споры, – поясняет Захаров, – насколько то, чему мы учим в игре, может переноситься в жизнь. Я бы сказал, что есть некоторые основания считать, что определенная польза от них есть. В интернет-пространстве довольно много бесплатных тренажеров. Пока они существенно не отличаются от платных, поэтому я рекомендую их пробовать».

Также ученый призывает не пугаться онлайн-игр.

«Компьютерные игры (например, сложные стратегии) – это хорошо. В них хорошего больше, чем плохого. Могут быть сложности с тем, что ребенок слишком много времени тратит на них, но они же являются и возможностью социализации, пусть и отличаются от привычных способов.

Мы живем в такое время, когда уже никуда не уйдем от онлайн-взаимодействия. Игры – это тренировка навыков определенного типа. Они создают мотивацию, которая помогает отрабатывать решение определенных проблем.

Я уверен, что со временем будет все больше появляться психотерапевтических игр, которые могут быть полезны. Несмотря на то, что может сформироваться игровая зависимость (у этого всегда есть внутренние причины), да, это нужно учитывать, – все-таки старайтесь видеть в играх плюс. Старайтесь играть с детьми, тем самым увеличивая ваш личностный контакт».

Еще одним методом работы с расстройством привязанностей является биологическая обратная связь (БОС, биофлешбэк). Это класс методов, которые работают на нейропсихофизиологическом уровне.

«Если у ребенка есть психологические особенности, то всегда найдутся физиологические корреляты этих особенностей, физиологические изменения, – говорит психолог.– Это могут быть особенности работы мозга, реактивности вегетативной нервной системы, типов реакции на стресс. В случае с RAD речь идет прежде всего о внимании. В мозге есть определенного типа активность, связанная с возможностью удерживать внимание. Сегодня мы научились в реальном времени фиксировать ее. Так возникли методы, которые позволяют в условиях лаборатории научить человека управлять этой физиологической особенностью, давая ему обратную связь. То есть мы можем научить человека в определенном диапазоне регулировать свои физиологические проявления».

По словам ученого, большая часть исследований в нейронауке сейчас посвящена поиску таких особенностей. И это перспективное направление в работе с очень большим количеством состояний, в которых присутствует физиологический компонент. «Пока нет конкретной методики БОС для работы с детьми с расстройством привязанностей, но лечить отдельные проявления эмоционального реагирования уже возможно», – считает ученый.

Наконец, последнее, психотерапия. Хотя она в случае с RAD может быть очень разной, наиболее эффективной для маленьких детей Захаров считает игротерапию. «В игре обнажаются болевые точки, с которыми уже как-то можно взаимодействовать, – говорит психолог. – Игра не решит проблемы неразборчивой дружелюбности, но однозначно вы получите больше информации о ребенке и научитесь новым стратегиям взаимодействия, которые будут полезны в его повседневной жизни».

По мнению психолога, любая психотерапевтическая методика, которая касается отношений, будет полезна в случае с реактивным расстройством привязанностей, но все эти вещи все-таки остаются борьбой с симптомами.

«Существует немало методов, которые помогают здесь, но важно понимать, что сама проблема возникает из-за отсутствия близкого взрослого, – резюмирует Захаров. – Поэтому главная терапия – как можно раньше взять ребенка в семью».

Читайте также:

границ | Позитивное образование для детей младшего возраста: влияние позитивного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и учебное поведение

Введение

Признание важности социального и эмоционального развития детей младшего возраста стало основным приоритетом дошкольного образования. Успешные переговоры в этот период развития включают, среди прочего, способность формировать позитивные отношения, формировать положительную самооценку, эффективно выражать чувства и регулировать эмоции, проявлять настойчивость и позитивно участвовать в решении сложных задач и принимать позитивный взгляд на вещи. динамическая среда (Bowman et al., 2000; Шонкофф и Филлипс, 2000; Дакворт и др., 2007; Oades et al., 2011). Таким образом, растущее внимание психологического и психического здоровья к основополагающему периоду развития детей младшего возраста привело к международному интересу к содействию социально-эмоциональному развитию и личным силам в дошкольном образовании (Honig, 2002).

Многие из компетенций, приобретенных в этот период развития, являются основополагающими конструкциями, заложенными в подходе позитивной психологии к образованию, который фокусируется на оптимальном функционировании педагогов и детей в различных образовательных учреждениях.Эта область исследований в последнее время процветает в форме позитивного образования, которое стремится интегрировать элементы позитивной психологии с образовательной практикой (Селигман и др., 2009; Син и Любомирский, 2009; Стиглбауэр и др., 2013; Шошани и Штайнметц, 2014). . Все чаще образовательные программы вмешательства включают конструкты позитивной психологии, такие как сильные стороны характера, благодарность, положительные эмоции и вовлеченность в улучшение благополучия и психического здоровья детей. Большинство этих вмешательств было внедрено в школах с небольшим количеством положительных психологических вмешательств для маленьких детей в дошкольных образовательных учреждениях.Крайне не хватает информированных знаний об эффективности этих вмешательств в улучшении благополучия дошкольников. Настоящее исследование описывает построение позитивной образовательной программы, применяемой подготовленными воспитателями детских садов, и исследует эффективность этой программы для улучшения благополучия, сильных и социально-эмоциональных способностей детей дошкольного возраста и уменьшения трудностей.

Потребность в позитивном образовании в дошкольном учреждении

В ходе обширных исследований были изучены потребности детей в развитии в дошкольных учреждениях с точки зрения готовности к школе (Pianta et al., 2007). Накопленные данные о готовности к переходу в школу показывают, что основное внимание уделяется пяти областям, включая физические и двигательные навыки, социальные и эмоциональные навыки, языковое развитие, подходы к обучению и когнитивное развитие (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC], 1996 г. ). На практике дошкольное образование уделяет непропорционально большое внимание когнитивным аспектам готовности к школе, в то время как социальным и эмоциональным аспектам уделяется меньше внимания (Shoshani and Aviv, 2012).

Альтернативная призма предполагает, что сосредоточение внимания на когнитивной сфере и субъективном благополучии может быть синергетическим и что и то, и другое имеют решающее значение в нынешней реальности дошкольного образования. Модель каскадного развития предполагает, что кажущиеся различными детскими когнитивные и эмоциональные вехи переплетаются и со временем постепенно влияют друг на друга (Masten and Cicchetti, 2010). Следует пересмотреть традиционную политику в области образования, основанную на убеждении, что акцент на успеваемость детей обратно пропорционален благополучию и психическому здоровью детей.Точно так же следует пересмотреть представление о том, что больше времени уделяется благополучию и здоровью, что приводит к пренебрежению академическим обучением и, как следствие, к более низким достижениям (Bonell et al., 2013).

В дополнение к синергизму между когнитивной и социально-эмоциональной областями, акцент на укреплении психического здоровья дошкольников важен сам по себе. Раннее социально-эмоциональное развитие обеспечивает основу для последующего психического здоровья, поскольку оно закладывает либо прочный, либо хрупкий каркас для позитивных или негативных траекторий (Shonkoff and Phillips, 2000).Действительно, распространенность эмоциональных расстройств среди детей младшего возраста привлекает внимание всего мира (Côté et al., 2009). Исследования сообщают о высоком уровне хронических проблем психического здоровья и поведения от легкой до умеренной степени тяжести, особенно среди детей младшего возраста из семей с низким социально-экономическим статусом (Qi and Kaiser, 2003). Национальное лонгитюдное исследование раннего вмешательства в США выявило, что 10–40% младенцев и детей ясельного возраста страдают поведенческими и эмоциональными трудностями (United States Department of Education, 2001).

Раннее возникновение поведенческих проблем вызывает необходимость создания прочной социальной и эмоциональной базы в дошкольных учреждениях. Направление в службы охраны психического здоровья в этом возрасте является особенно сложной задачей, поскольку дошкольное учреждение становится естественной средой для удовлетворения социально-эмоциональных потребностей детей и развития сильных сторон, компетенций и позитивных траекторий развития (Hemmeter et al., 2006). В этом отношении позитивное образование может выполнять двойную функцию, обеспечивая платформу первичной профилактики проблем психического здоровья, которая реализует универсальные методы вмешательства, и способствует субъективному благополучию, чувству счастья и самореализации (Rones and Hoagwood, 2000; Shoshani and Slone, 2013; Slone, Shoshani, 2014).

Измерения благополучия детей раннего возраста

Несмотря на общепризнанное и неоспоримое значение благополучия детей младшего возраста, литература неоднозначно описывает природу и элементы благополучия, а также пути его измерения и продвижения. Абстрактный, многомерный и культурно сконструированный характер концепции привел к непоследовательности в ее определении в разных областях (Barblett and Maloney, 2010). Классическое понятие субъективного благополучия было операционализировано как относительно высокое присутствие положительного аффекта, незначительное присутствие отрицательного аффекта и удовлетворенность жизнью (Myers and Diener, 1995).В сфере образования благополучие концептуализировалось и как результат, и как процесс, который способствует продвижению детей к содержательному обучению и другим этапам развития. Однако исследования благополучия детей в образовательном контексте немногочисленны по сравнению с исследованиями подростков (Mashford-Scott et al., 2012).

Недавно Селигман (2011) предложил модель, включающую пять условий, обеспечивающих благополучие среди детей и взрослых — положительные эмоции, вовлеченность, позитивные отношения, смысл и достижения, которые образуют аббревиатуру «PERMA» — и документально подтвердил применимость модели в образовательной сфере. настройки.Вмешательство, разработанное и реализованное в настоящем исследовании, было основано на этой модели с поправкой на применимость к детям младшего возраста. Из-за сложности концептуализации и облегчения смысла среди детей младшего возраста (Shoshani and Russo-Netzer, 2017) элемент значения не был включен в настоящую программу вмешательства.

Аспект положительных эмоций в модели PERMA относится к различным ощущениям счастья, включая радость, удовольствие и веселье. Несколько исследований подтвердили положительную связь между эмоциональным интеллектом и склонностью детей к просоциальному поведению (Eisenberg and Fabes, 1998; Luengo Kanacri et al., 2017). Положительная связь между эмоциональным пониманием и сообщениями матерей о просоциальном поведении детей была продемонстрирована даже среди детей раннего возраста (Ensor and Hughes, 2005). Было обнаружено, что у детей старшего возраста в возрасте 5, 9 и 13 лет понимание выражения эмоций напрямую связано с эмпатией. В свою очередь, была подтверждена положительная связь между эмпатией и просоциальным поведением, хотя было обнаружено, что у девочек эта связь слабее, чем у мальчиков (Roberts and Strayer, 1996). Школьные вмешательства, способствующие социально-эмоциональному обучению и осознанию положительных эмоций, продемонстрировали усиление позитивного отношения и поведения, ориентированного на обучение (Elias et al., 1997; Грациано и др., 2007). Кроме того, было обнаружено, что положительные эмоции, такие как благодарность и признательность, способствуют усилению положительного влияния в классах (Froh et al., 2009).

Второй элемент благополучия в модели PERMA — это вовлеченность, которая определяется как чувство вовлеченности и поглощенности деятельностью, иначе известное как состояние «потока» (Csikszentmihalyi, 1991; Seligman, 2011). Исследования показали, что развитие у детей социально-эмоциональных навыков связано с усилением привязанности к школе и соблюдением норм (Elbertson et al., 2009). Кроме того, во время обучения обстановка в классе, которая способствует вовлечению, ассоциируется с интересом, вниманием и любопытством (Krapp, 1999).

Третий аспект модели PERMA относится к позитивным отношениям, определяемым как восприятие получения поддержки от других вместе с чувством связи и безопасности с другими (Селигман, 2011). Позитивные и безопасные отношения с семьей, друзьями и сверстниками имеют решающее значение для социально-эмоционального развития маленьких детей (Denham et al., 2003). Способность детей устанавливать позитивные отношения со взрослыми позволяет создать надежную основу для эмоционального развития (Kochanska, 2001) и способствует приобретению социальных навыков, уверенности в себе и самоуважения (Schneider et al., 2001; Gillath et al. , 2005). Безопасные и стабильные отношения дают детям возможность обнаружить влияние своего поведения на других и получить контроль над окружающей средой (Hyson, 2004).

Наконец, аспект достижения в модели PERMA относится к стремлению или стремлению достичь личных целей (Селигман, 2011).Решимость преодолевать трудности и поддерживать интерес к целям с течением времени, даже когда им мешает неудача, была связана с удовлетворением детей жизнью (Peterson et al., 2007; Duckworth and Quinn, 2009). Точно так же высокий уровень самоконтроля и настойчивости были связаны с благополучием детей (Howell, 2009).

Исследования предоставили относительно последовательные доказательства того, что позитивные психологические вмешательства, направленные на развитие факторов PERMA, могут повысить субъективное благополучие, просоциальное поведение, чувство достижения и уменьшить проблемы психического здоровья среди школьников (Eades, 2005; Slone and Shoshani, 2006; Бём, Любомирский, 2009; Дакворт, Куинн, 2009; Моррис, 2009; Селигман и др., 2009; Уильямс, 2011; Slone et al., 2013; Шошани и Штейнмец, 2014; Шошани и др., 2016). Однако данных о потенциальной пользе положительного психологического вмешательства для маленьких детей нет.

Современное позитивное образовательное вмешательство — дошкольная программа «Майтив»

Программа дошкольного образования «Майтив» была разработана командой психологов одного высшего учебного заведения в Израиле. Программа проводилась педагогами дошкольных учреждений, обученными и управляемыми элементами вмешательства.Программа была сосредоточена на четырех элементах модели PERMA с мероприятиями по усилению положительных эмоций, вовлеченности, положительным отношениям и достижениям.

Модуль для стимулирования положительных эмоций касается эмоционального выражения, эмоционального регулирования, сочувствия, позитивного мышления и способности различать позитивные и негативные чувства и свободно выражать то и другое. Примеры занятий в этом модуле включали выявление личных источников счастья, упражнения для выражения благодарности, свободное выражение различных чувств в движении, искусстве, речи и мимике, а также описание воспоминаний о счастливых переживаниях.Второй модуль, посвященный вовлечению, направлен на развитие интереса и удовольствия от занятий, основанных на встречах с личным опытом. Примеры занятий в этом модуле включали в себя игру с личными значимыми игрушками, принесенными из дома в детский сад, возможность выбрать лично приятную тему или занятие для утреннего группового собрания, выявление и использование сильных сторон личного характера в различных ролях, принятых в повседневной жизни. занятия в детском саду.Третий модуль был направлен на развитие позитивных социальных отношений и основывался на способности к позитивному общению со сверстниками и взрослыми, поддержке просоциального поведения и сотрудничества, а также поощрению проявлений доброты и сочувствия. Иллюстративные упражнения в этом модуле включали игры, которые требовали сотрудничества со сверстниками, упражнения по игре с друзьями в различных ситуациях, поощрение положительных ответов другим детям, имитацию разрешения конфликтов и учет чувств друга.Четвертый модуль достижений касается определения и достижения целей и личностно значимых задач. В этот модуль входили игры, в которых подчеркивалась настойчивость в сложных ситуациях, игры, которые давали ощущение эффективности и поддержку готовности продолжать попытки, несмотря на неудачи, а также выбор и работа над личными проектами, такими как создание книги с рисунками или изучение интересной темы.

Целью настоящего исследования было изучить эффективность дошкольной программы Maytiv в продвижении психического здоровья, субъективного благополучия и адаптивного функционирования дошкольных учреждений по сравнению с контрольной группой из согласованного списка ожидания при повторном тестировании до и после повторного тестирования. дизайн мер.

Центральная гипотеза исследования предсказывала, что участники группы вмешательства будут демонстрировать большее повышение субъективного благополучия до и после вмешательства (более высокие положительные эмоции и удовлетворенность жизнью и более низкие отрицательные эмоции), психического здоровья (более низкое эмоциональное и эмоциональное состояние). поведенческие проблемы) и адаптивное дошкольное функционирование (саморегуляция, эмпатия, просоциальность и позитивные подходы к обучению), чем участники контрольной группы. Кроме того, в рамках исследовательского вопроса проверялось, различалась ли эффективность вмешательства в зависимости от социально-демографических характеристик, таких как возраст, пол ребенка и социально-экономический статус семьи.

Материалы и методы

Участников

Участниками были 315 детей дошкольного возраста (153 девочки, 162 мальчика) в возрасте от 3 до 6,5 лет ( M = 4,53, SD = 0,93) из 12 демографически похожих дошкольных классов в центральном городе на севере Израиля. В Израиле детский сад является частью дошкольной системы.

государственных детских сада в Израиле обслуживают детей от 3 до 6 лет в трех возрастных группах: 3–4, 4–5 и 5–6 лет.

Назначение на условия исследования происходило в два этапа.Во-первых, из 64 дошкольных классов в том же географическом районе было выбрано 42 дошкольных учреждения. Критериями исключения для дошкольных учреждений были ультраортодоксальные религиозные дошкольные учреждения, специальное образование, небольшое количество детей или дошкольные учреждения, не сравнимые с демографией. Восемнадцать дошкольных учителей выразили заинтересованность в участии в программе и согласились на случайный отбор.

На втором этапе шесть из заинтересованных дошкольных учреждений были случайным образом отобраны для вмешательства, а шесть были включены в контрольную группу из списка ожидания.Все 352 ребенка из 12 дошкольных учреждений имели право участвовать в исследовании. Все родители выполнили требования информированного согласия, за исключением пяти родителей, которые отказались дать согласие на участие своих детей в оценках в исследовании. Всего 32 ребенка не завершили исследование; 18 из-за отсутствия и 14 из-за отказа от участия во втором измерении. Таким образом, интервенционные группы включали 160 и контрольные 155 детей, которые выполнили как предварительные, так и посттестовые измерения.Обе группы были примерно поровну разделены по полу (48,5% мальчиков, 51,5% девочек). Исследуемая популяция состояла из еврейских детей, 98% из которых были израильскими. В общей сложности 189 родителей также согласились принять участие в исследовании и заполнили анкеты о своих детях, из которых 86,7% — матери. Возрастной диапазон родителей в начале исследования составлял 24–52 года ( M = 36,29, SD = 4,70), 1,5% были холостыми, 92% состояли в браке и 6,5% были разведены. Шестнадцать родителей выбыли из исследования при втором измерении.

Меры

Меры для детей

Укороченная шкала положительных и отрицательных воздействий для детей (PANAS-C) (Ebesutani et al., 2012) — это краткая версия PANAS-C (Laurent et al., 1999), стандартизированного показателя, который оценивает уровни положительные и отрицательные эмоции, пережитые за предыдущие дни. Мера состоит из 10 прилагательных, которые относятся к пяти положительным эмоциям (веселый, счастливый, радостный, гордый, живой) и пяти отрицательным эмоциям (безумие, несчастье, страх, грусть, испуг), оцененных по 5-балльной шкале Лайкерта.Шкала не была утверждена для детей младше 7 лет из-за трудностей с заполнением бумажно-карандашных вопросников маленьким детям. Поэтому в этом исследовании мы изменили шкалу несколькими способами. Сначала мы читаем вслух детям индивидуально. Во-вторых, мы упростили некоторые сложные формулировки (положительные эмоции — радостные, счастливые, радостные, возбужденные и гордые; отрицательные эмоции — гнев, несчастье, страх, испуг и грусть). Мы также изменили шкалу отклика с исходной 5-балльной шкалы Лайкерта на 3-балльную графическую шкалу Лайкерта.Шкала показывала серию из трех квадратов от пустого до полного, и мы попросили участников указать, чувствовали ли они эмоцию ни разу (пустая ячейка), иногда (наполовину полная ячейка) или все время (полная ячейка). . В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,89 и 0,86 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

Краткая многомерная шкала удовлетворенности жизнью учащихся (BMSLSS) (Seligson et al., 2003) — это методика самоотчета из пяти пунктов для детей и подростков, позволяющая оценить удовлетворенность жизнью в различных областях.По 7-балльной шкале от 1 (ужасно) до 7 (в восторге). Каждый пункт оценивает удовлетворенность жизнью в одной из пяти областей (например, «Я бы описал свое удовлетворение семейной жизнью / дружбой / школьным опытом / собой / тем местом, где я живу…»). Шкала была изменена для соответствия детям младшего возраста, изменив элемент, чтобы отразить оценку детьми удовлетворенности их семьей, друзьями, дошкольным учреждением, домом и самим опытом, изображенным маленькими теневыми фигурками, представляющими область. Инструкции, адаптированные для детей, были такими: «Как вы довольны своим….Шкала оценок была адаптирована от цифр от 1 до 7 до 5-балльной шкалы, изображенной серией смайликов, начиная от большого зеленого улыбающегося лица, зеленого улыбающегося лица меньшего размера, нейтрального полу-зеленого, полу-красного лица и большего красное печальное лицо и большое красное печальное лицо. Настоящее исследование дало α = 0,80 при предварительном измерении.

Тест на эмпатию в эмоциональных ситуациях (FASTE) (Feshbach and Roe, 1968) — это мера, предназначенная для оценки эмпатии и состоящая из восьми рассказов, сопровождаемых тремя слайдами каждый, которые описывают гипотетические повседневные жизненные ситуации, вызывающие эмоции.Инструмент представляет собой рассказы и серию слайдов, изображающих маленького ребенка в четырех различных эмоциональных ситуациях, с двумя последовательностями для каждой ситуации — счастье, печаль, страх и гнев. Инструмент содержит альтернативные изображения в зависимости от пола. Содержание каждой из четырех аффективных ситуаций было: (1) Счастье — день рождения, победа в телевизионном конкурсе; (2) Печаль — потерянная собака, социальное неприятие; (3) Страх — потерянный ребенок, пугающая собака; (4) Гнев — ребенок, уводящий игрушку, ложное обвинение.Дети рассказывают о своих чувствах относительно каждой ситуации, и отчеты записывались дословно. Ответы оцениваются двумя баллами за соответствие между наблюдаемой ситуацией и реакцией ребенка, одним баллом за последовательный отрицательный или положительный ответ, который был неточным, и нулевым баллом за противоречивую или нерелевантную эмоцию. Общий балл эмпатии для каждого ребенка оценивался как сумма эмпатических реакций на все аффективные ситуации.

Задача «с головы до ног» (HTKS) (McClelland and Cameron, 2012) использовалась для оценки саморегуляции поведения детей.Задача требует когнитивной гибкости, тормозящего контроля и рабочей памяти. Дети должны сначала выполнить одну из двух команд для действия, а затем их попросят ответить конфликтующим неавтоматическим действием. Например, если экспериментатор говорит: «Коснитесь своей головы», правильной реакцией будет прикосновение к пальцам ног. Сложность задачи увеличивается за счет дополнительных конфликтующих действий. После практического занятия дети выполняют задание в соответствии с инструкциями экспериментатора.Мера оценивается двумя баллами за правильное действие, одним баллом за действия с самокоррекцией и без баллов за неправильное действие, так что баллы по 20-балльной шкале варьируются от 0 до 40.

Меры для родителей

Родительская версия Таблицы положительных и отрицательных эмоций из 10 пунктов для детей (PANAS-C-P) (Ebesutani et al., 2012) — это шкала из 10 пунктов, которая предоставляется родителям, которые оценивают положительные и отрицательные эмоции своего ребенка. Родители оценивают степень, в которой их ребенок проявлял каждое настроение в предыдущие несколько дней, по пятибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 — очень незначительно — до 5 — чрезвычайно.Исследования подтвердили конвергентную и дискриминантную валидность шкалы с показателями детской тревожности и расстройств настроения и высокой внутренней согласованности (Ebesutani et al., 2012). В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,93 и 0,91 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного воздействия соответственно.

Опросник сильных сторон и трудностей (SDQ) (Goodman et al., 1998) — это инструмент самоотчета из 25 пунктов, который оценивает психическое расстройство. Анкета дает общую оценку трудностей и пять шкал, состоящих из пяти пунктов каждая — Эмоциональные симптомы (e.g., я часто недоволен, подавлен или плачу), проблемы с поведением (например, я беру вещи, которые мне не принадлежат из дома, школы или где-то еще), шкала гиперактивности (например, я постоянно ерзала или корчилась), проблемы со сверстниками (например, , Я обычно сам по себе) и просоциальной шкале (например, я часто добровольно помогаю другим). В этом исследовании оценки по четырем шкалам трудностей были суммированы для получения общей оценки трудностей. Пятая шкала, просоциальная шкала, была рассчитана и составляла часть переменной результата адаптивного дошкольного функционирования.В этом исследовании использовалась версия SDQ на иврите, переведенная Министерством здравоохранения Израиля. Инструмент демонстрирует хорошую валидность критериев для выборок как в сообществе, так и в клиниках, а также высокую корреляцию между информантами между самоотчетами родителей и учителей (Goodman et al., 1998). Версия на иврите показала хорошую внутреннюю согласованность (α = 0,51–0,72) и хорошую конструктивную, параллельную и дискриминантную валидность (Mansbach-Kleinfeld et al., 2010). В этом исследовании альфа Кронбаха была хороша для общей оценки сложности (0.79), а также для четырех шкал задач (0,72–0,81).

Меры для воспитателей дошкольных учреждений

Подходы к обучающей шкале (Zill and West, 2001) оценивает подходы к обучению у детей дошкольного возраста. Шкала отчетов учителя из семи пунктов оценивает учебное поведение детей по семи направлениям: внимательность, стремление учиться, настойчивость в выполнении задач, независимость в обучении, организованность, гибкость и способность следовать правилам класса. Баллы варьируются от 1 до 4, причем более высокие баллы указывают на более частое проявление положительного поведения при обучении.Результаты по этой шкале коррелировали с оценками по чтению, математике и естественным наукам в детском саду и первом классе, и шкала показывает хорошую валидность критерия (Entwisle and Alexander, 1998). В этом исследовании коэффициент альфа на предварительном тесте составил 0,78.

Условия вмешательства и контроля

Программа вмешательства

Программа вмешательства включала два параллельных этапа. Первый этап состоял из семинара для дошкольных учителей, проводимого клиническим психологом, прошедшим подготовку по групповой динамике и позитивной психологии.Вторая фаза заключалась в параллельном проведении дошкольными учителями соответствующей возрасту программы для детей в классе.

На первом этапе, состоящем из учебного семинара по позитивной психологии, педагоги дошкольных учреждений приняли участие в семинаре из 34 академических часов, который включал два вводных занятия по 90 минут и 15 уроков по 90 минут каждые две недели с сентября 2016 года по июнь 2017 года. семинары проводились во второй половине дня в местном центре подготовки учителей. Семинары предоставили учителям введение в позитивную психологию, объяснения содержания, предоставление инструментов, которые могут быть лично полезны, а также предоставление материалов для передачи детям.Учителей дошкольных учреждений поощряли к активному участию в процессе обучения, чтобы улучшить усвоение материала. Это участие принимало форму личного обмена, совместных упражнений во время семинара и домашних заданий. Им также был предоставлен учебник, состоящий из методик преподавания учебной программы и проведения уроков в их дошкольных классах. Учителей дошкольных учреждений попросили избегать распространения этого материала за пределами семинаров, хотя это было трудно контролировать.Все участвовавшие дошкольные педагоги дали информированное согласие, и ни один не отказался от участия, даже когда им была предложена такая возможность.

Детская программа проходила в классе в дошкольный период. Чтобы обеспечить стандартизацию вмешательства, дошкольные учителя были оснащены учебником, содержащим учебные материалы и планы всех уроков. Учебная программа состояла из четырех содержательных модулей, каждый из которых состоял из двух предметных блоков. Основными единицами были: положительные эмоции (выражение и управление эмоциями и благодарность), вовлеченность (любовь к обучению и сильные стороны характера), достижения (сосредоточенность и настойчивость) и положительные отношения (позитивные отношения и сочувствие).Учебник содержал теоретический материал по каждому модулю и богатый и разнообразный набор заданий для каждого занятия, содержащий обсуждения, рассказы, песни, игры и упражнения, которые можно было объединить в обычные ежедневные дошкольные мероприятия, например, во время рисования и свободной игры. Каждый блок содержал 20 мероприятий, которые проводились в течение 1 месяца, 5 мероприятий в неделю, так что программа началась в октябре 2016 года и продолжалась 32 недели.

Точность реализации

После каждого ежемесячного модуля учителей дошкольных учреждений просили заполнить отчет, в котором оценивалась степень соблюдения учителями плана урока.Учителя сообщили, удалось ли им выполнить все задания по полярному вопросу для каждого компонента. Анализ отчетов о верности показал, что учителя выполнили в среднем 18 из 20 мероприятий в каждом подразделении ( M = 18,27, SD = 0,74). Все учителя отметили активное участие детей и отличное сотрудничество.

Контрольная группа

Контрольная группа представляла собой пассивную контрольную группу без очереди на лечение. В контрольных классах не проводились уроки позитивной психологии, и они не участвовали в какой-либо другой социально-эмоциональной программе во время реализации вмешательства, а продолжали обычную дошкольную программу и мероприятия.

Контрольная группа участвовала в оценочном исследовании в двух временных точках измерения и была помещена в лист ожидания дошкольной программы Майтив после завершения исследования.

Процедура

Данные собирались в две волны: 1-я волна в сентябре 2016 г. в начале учебного года в Израиле и 2-я волна в июне 2017 г. в конце учебного года. После получения разрешения на исследование от этического комитета Министерства образования Израиля и Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии ассистенты-исследователи связались с дошкольными учителями и родителями и получили письменное информированное согласие.Чтобы обеспечить информированное согласие, учителям и родителям была предоставлена ​​информация об исследовании, вмешательстве, контроле и процессе рандомизации. Родители подписали согласие на участие своих детей в исследовании и участии в исследовании, а также на заполнение анкет о своих детях. Родители получили подарочный сертификат на 20 долларов за участие в каждой временной волне. В общей сложности 89 родителей из интервенционной группы и 64 родителя из контрольной группы дали согласие на участие и заполнили анкеты в оба момента времени.Еще 18 родителей заполнили анкеты во время 1, но не смогли завершить исследование. Анкеты для учителей и родителей были заполнены в электронном виде с использованием платформы Qualitrics

.

В целях обеспечения конфиденциальности участникам был присвоен идентификационный номер, и они были повторно идентифицированы только для последующих целей. Кроме того, условия для подведения итогов или консультирования были доступны для любого участника, который почувствовал негативное влияние на участие в программе или исследовании.Ни один из учителей, родителей или детей не обращался за консультациями к команде Майтив во время или после программы.

Экспериментатор проводил каждого ребенка индивидуально из класса в экспериментальную комнату, тихую и приятную отдельную комнату в дошкольном учреждении. Детям сообщили, что они будут смотреть картинки, выполнять задания и слушать рассказы о детях своего возраста. Задачи и анкеты были представлены на экране ноутбука и выполнялись в порядке противовеса.Продолжительность процедуры сбора данных составляла примерно 20 мин.

Анализ данных

Все статистические анализы были выполнены с помощью программного обеспечения SPSS (версия 24.0). Базовые различия в демографических характеристиках между группами были проанализированы с помощью анализа χ2 для дискретных переменных и независимых выборочных тестов t для непрерывных переменных. Изменения в переменных результата были исследованы с помощью повторных измерений дисперсионного анализа (ANOVA), используя в качестве факторов тип вмешательства с двумя уровнями (группа вмешательства и контрольная группа) и время с двумя уровнями (до и после вмешательства).Факторами внутри субъектов были положительный и отрицательный аффект (отчет ребенка и родителя), удовлетворенность жизнью, саморегуляция, сочувствие, проблемы с психическим здоровьем (общий балл SDQ), просоциальное поведение и подходы к обучению. Поправка Бонферрони использовалась для учета множественных сравнений ( p <0,005). Шкала Коэна d использовалась для оценки величины эффекта вмешательства в период после вмешательства относительно исходного состояния. На недостающие данные приходилось менее 2% всех переменных исследования, и для вменения пропущенных значений использовался метод множественного вменения.

Результаты

Описание образца на исходном уровне

Таблица 1 суммирует демографическую информацию и базовые характеристики участников в каждой группе. Сравнения исходного уровня не выявили существенных различий до вмешательства между группой вмешательства и контрольной группой по демографическим или исходным показателям.

ТАБЛИЦА 1. Характеристики образца на исходном уровне.

Корреляции для измеряемых переменных в исследовании на исходном уровне представлены в таблице 2.Возраст детей положительно связан с положительным эмоциональным состоянием, удовлетворенностью жизнью, сочувствием, саморегуляцией, позитивным подходом к обучению и меньшими проблемами психического здоровья. Сообщается, что у мальчиков больше поведенческих проблем, меньше сочувствия, положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Положительные эмоции детей положительно связаны с удовлетворенностью жизнью, просоциальным поведением и менее эмоциональными проблемами. Удовлетворенность жизнью также связана с сочувствием и саморегуляцией ребенка.

ТАБЛИЦА 2. Двумерные корреляции между исходными переменными.

Эффекты вмешательства

Сравнение средних изменений между группами вмешательства и контрольной группой представлено в таблице 3. Ни одна из переменных исследования не показала значительного эксцесса или асимметрии, которые потребовали бы преобразования.

ТАБЛИЦА 3. Баллы группы вмешательства и контрольной группы по критериям исследования до и после вмешательства.

Сначала мы провели исследовательский анализ для изучения потенциальных ковариат субъективного благополучия и изменений психического здоровья в течение года, включая возраст, класс, пол, семейный статус, социально-экономический статус и исходные переменные.Возраст был единственной переменной, которая значимо коррелировала с одной из переменных результата (модификация проблем с поведением), и поэтому была включена в качестве ковариаты в соответствующий анализ. Эффекты вмешательства были изучены с использованием повторного дисперсионного анализа, со временем как фактором внутри субъектов и экспериментальным условием как фактором между субъектами.

Анализ результатов самоотчета показал значительный эффект взаимодействия между вмешательством и временем (до и после вмешательства) на положительные эмоции детей, F ( 1313) = 10.93, p = 0,001, η ² = 0,04, удовлетворенность жизнью, F ( 1313) = 9,68, p = 0,002, η ² = 0,03, и эмпатия, F ( 1,313) = 8,65, p = 0,004, η ² = 0,03, но не на отрицательные эмоции, F ( 1,313) = 1,83, p = 0,18, η ² = 0,007. Апостериорные сравнения -тестов показали, что у детей в группе вмешательства наблюдалось значительное повышение положительных эмоций до и после вмешательства ( M = 0.84, p <0,001, d по Коэну = 0,38), удовлетворенность жизнью ( M = 0,46, p <0,001, d по Коэну = 0,67) и эмпатия ( M = 2,01, p = 0,003, d по Коэну = 0,34), без значительных изменений этих показателей в контрольной группе. Значительного эффекта взаимодействия между вмешательством и временем на негативные эмоции не наблюдалось. Для саморегуляции наблюдался значительный положительный эффект времени: F (1313) = 9.82, p = 0,002, η ² = 0,03, но нет значимого взаимодействия время × вмешательство, F (1,313) = 0,21, p = 0,65, η 2 = 0,001.

Анализ данных родительского отчета показал аналогичную картину для положительных эмоций детей: время х значительный эффект вмешательства, F ( 1,171) = 9,11, p = 0,004, η ² = 0,02, со значительным увеличением группа вмешательства ( M = 2,72, p <0.001, d Коэна = 0,81), и никаких значительных изменений в контрольной группе. Для просоциального поведения мы также обнаружили значительное увеличение в группе вмешательства, F ( 1,171) = 7,29, p = 0,004, η ² = 0,03, ( M = 1,15, p <0,001, d Коэна = 0,66), в то время как в контрольной группе значительных изменений не было. Не было значительных различий между группой вмешательства и контрольной группой в изменении отрицательных эмоций, F (1,171) = 1.78, p = 0,19, η ² = 0,05, а в сумме психических расстройств F (1,171) = 1,63, p = 0,18, η ² = 0,04. Тем не менее, время оказывало основное влияние на общие проблемы с психическим здоровьем, F (1171) = 7,52, p = 0,002, η ² = 0,04, со значительным снижением трудностей от до- и после вмешательства. как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Эффект взаимодействия время × возраст не был значительным ( p = 0.13). Благоприятный эффект вмешательства также был обнаружен в отчетах учителей о подходах детей к обучению: F (1171) = 10,15, p = 0,003, η ² = 0,21, со значительным увеличением за год положительных результатов. обучение поведению и вовлеченность в интервенционной группе ( M = 0,31, p <0,001, d Коэна = 0,62), но без значительных изменений в контроле. Размеры эффекта Коэна d для величины значительных изменений в группе вмешательства находились в диапазоне от малого до большого (0.34–0,81) по Коэну (1988).

Обсуждение

Это исследование представляет собой первое исследование по продвижению и изучению эффективности позитивной образовательной программы для детей дошкольного возраста. Несмотря на признанную ценность позитивного образования, его важность на дошкольном уровне в этой области отстает. Педагоги и родители придают большое значение счастью и благополучию детей, однако области позитивной психологии развития не уделяется достаточного внимания на исследовательском и практическом уровнях.В центре внимания исследования и последующих выводов подчеркивается важность интеграции содержания позитивной психологии в повседневную деятельность детей в дошкольном учреждении.

Центральная гипотеза этого исследования содержала три аспекта функционирования — субъективное благополучие, психическое здоровье и дошкольное функционирование — чтобы дать возможность широкой оценки эффектов вмешательства. Первая часть гипотезы предсказывала повышение благосостояния до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой.Результаты показали значительное увеличение положительных эмоций детей в группе вмешательства, но не в контрольной группе, и отсутствие изменений в отрицательных эмоциях, о чем сообщили и родители, и сами дети. Кроме того, полученные данные свидетельствуют о значительном увеличении самооценки детей об удовлетворенности жизнью, что является нетривиальным открытием, учитывая, что период раннего детства обычно характеризуется множеством естественных возможностей для получения положительных эмоций в игре, играх и удовольствиях. Результаты показывают, что положительные и отрицательные эмоции не всегда взаимозависимы.Полученные здесь результаты могут отражать преобладание поощрения положительных эмоций в программе вмешательства или большую легкость, с которой программы могут вызывать положительные эмоции, а не уменьшать отрицательные. Это предположение могло объяснить отсутствие изменений в саморегулировании, хотя это также было в центре внимания программы. Возможно, что управление отрицательными эмоциями требует больше времени, чем было отведено в этой конкретной программе, особенно среди маленьких детей, чьи регулирующие способности относительно не развиты.

Вторая часть гипотезы предсказывала большее снижение проблем с психическим здоровьем детей до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой. Эта часть гипотезы не подтвердилась. Отсутствие значимых результатов по изменению проблем психического здоровья согласуется с приведенным выше аргументом о том, что эта программа дошкольного вмешательства была более эффективной в развитии сильных сторон, чем в уменьшении трудностей. Это согласуется с недавними моделями, которые концептуализируют психическое здоровье как состоящее из двух различных факторов: психических заболеваний и трудностей, а также субъективного благополучия (Greenspoon and Saklofske, 2001).Наличие высокого уровня субъективного благополучия не означает автоматически отсутствие проблем с психическим здоровьем (Син, Любомирский, 2009). Возможно, вмешательства, направленные на решение обоих аспектов, требуют большего количества терапевтических элементов и гораздо большего вовлечения семьи и других лиц, осуществляющих уход. Тем не менее не следует недооценивать значение успешного усиления положительных эмоций и удовлетворенности жизнью, учитывая важность этих аспектов для психического здоровья детей.

Третья часть гипотезы предсказывала большее улучшение адаптивного функционирования детей до и после вмешательства в дошкольном учреждении, чем участники контрольной группы.Наши результаты свидетельствуют о значительном увеличении детского сочувствия, просоциального поведения и позитивных подходов к обучению в группе вмешательства без значительных изменений со временем в этих показателях в контрольной группе. Эти результаты показывают, что, помимо произошедших личных эмоциональных изменений, воздействие программы вмешательства распространилось на межличностную сферу. Программа включала упор на выявление чувств и межличностные обсуждения чувств. Этот компонент, возможно, повысил способность понимать чувства другого и открыл возможности для благотворительности и просоциального поведения.

Еще один расширенный эффект, связанный с подходами к обучению и общим дошкольным функционированием. Функционирование дошкольного учреждения измерялось энтузиазмом к обучению, вниманием, настойчивостью, автономией, гибкостью, организованностью и соблюдением правил, — все это формирует основу для чувства достижения и достижения личных целей. Эти аспекты закладывают основу для обучающих навыков и участия в обучении, которые являются важными качествами, которые будут влиять на последующий академический успех (Селигман, 2011).

Анализы также выявили некоторые возрастные и гендерные базовые различия в переменных исследования. Например, в начале исследования возраст детей был положительно связан с более высоким субъективным благополучием и меньшими проблемами психического здоровья. Кроме того, у мальчиков было больше проблем с поведением, и это соответствует более высокому уровню экстернализации симптомов, приписываемых мальчикам дошкольного возраста (Zahn-Waxler, 2000), и меньшему количеству положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Отсутствие исследований субъективного благополучия детей дошкольного возраста затрудняет интерпретацию этих гендерных и возрастных различий и предполагает, что необходимо провести гораздо больше исследований в этой области позитивной психологии в раннем детстве.Однако, несмотря на эти различия, не было значимого взаимодействия между демографическими переменными, изученными в этом исследовании, и вмешательством. Этот вывод, возможно, подразумевает, что программа актуальна и отвечает потребностям детей разного пола, возраста и социально-экономического положения.

Ограничения

Исследование этого типа включает в себя множество задач, включая разработку соответствующего позитивного содержания образования, адаптированного для этой молодой возрастной группы, логистические трудности при применении программы и использование подходящих инструментов и стратегий для измерения переменных, основанных на позитивной психологии.В данном исследовании эти проблемы были решены за счет использования мультиинформаторных агентов и инновационных программных мероприятий и инструментов оценки.

Однако есть несколько ограничений, которые необходимо признать в этом исследовании. Это исследование не включало оценку эффектов программных эффектов для учителей, которые участвовали в тренинге по позитивной психологии. Возможно, личная связь учителей с содержанием программы могла повлиять на вмешательство, превысив простое соблюдение руководящих принципов и обеспечение верности.

Положительные эффекты также можно объяснить эффектом Хоторна, который указывает на возможность, что участники группы вмешательства продемонстрировали положительные изменения в результате того, что к ним относились по-другому и им уделялось больше внимания (Adair, 1984). Отсутствие активной контрольной группы затрудняет определение влияния дополнительных компонентов, помимо особого внимания и тесных отношений с учителями, которые могли быть ответственны за эффекты. Кроме того, вмешательство может быть уязвимо к проблеме характеристик спроса (Nichols and Maner, 2008), особенно с учетом акцента на позитивных факторах, которые были включены в показатели самоотчета.

В настоящем исследовании использовался план повторных измерений только в двух временных точках без отсроченного последующего послетестового наблюдения. Кроме того, с учетом потенциала для последующего развития эффектов, как утверждается в позитивной психологии (Селигман и др., 2009), существует необходимость отслеживать долгосрочные эффекты семян, сшитых в программах позитивного образования в раннем детстве, с помощью лонгитюдных исследований. .

Последствия

Воспитатели детских садов имеют уникальную возможность применять меры, которые могут улучшить благополучие детей в раннем возрасте.На практическом уровне участие в этом исследовании предоставило дошкольным учителям и детям методы и материалы, направленные на содействие благополучию. Несмотря на то, что существует несколько способов повышения благополучия (Селигман, 2011), программа Майтив была построена как интегративное вмешательство, которое применяется к детям с различными потребностями и из разного происхождения.

Это исследование уникально тем, что является первым исследованием эффективности программы позитивной психологии для детей дошкольного возраста во всем мире.Многие дошкольные вмешательства были разработаны и изучены. Тем не менее, настоящая программа содержит много элементов, доказавших свою ценность для благополучия в литературе для молодежи и взрослых, но не акцентируемых в дошкольном образовании. Благодарность, добродетели, сильные стороны характера, настойчивость, доброта и позитивные социальные отношения являются ценными и основополагающими качествами для благополучия с самого раннего возраста и в любом возрасте.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии и Министерства образования Израиля с информированного согласия всех участников.Родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен этическим комитетом министерства образования Израиля и комитетом по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Адэр, Дж. Г. (1984). Эффект Хоторна: переосмысление методологического артефакта. J. Appl. Psychol. 69, 334–345. DOI: 10.1037 / 0021-9010.69.2.334

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барблетт Л. и Мэлони К. (2010). Сложности оценки социальной и эмоциональной компетентности и благополучия детей раннего возраста. Aust. J. Ранний ребенок. 35, 13–18.

Google Scholar

Бём, Дж.К., Любомирский С. (2009). Обещание устойчивого счастья. Handb. Posit. Psychol. 2, 667–677. DOI: 10.1093 / oxfordhb / 9780195187243.013.0063

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонелл, К., Фара, Дж., Харден, А., Уэллс, Х., Парри, В., Флетчер, А. и др. (2013). Систематический обзор воздействия школ и вмешательств школьной среды на здоровье: картирование и обобщение фактических данных. Public Health Res. 1 дой: 10.3310 / phr01010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боуман, Б., Донован, М., и Бернс, С. (2000). Стремятся учиться: обучение дошкольников. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Коте, С. М., Бойвин, М., Лю, X., Нагин, Д. С., Зокколилло, М., и Трембле, Р. Э. (2009). Симптомы депрессии и тревоги: начало, течение развития и факторы риска в раннем детстве. J. Child Psychol. Психиатрия 50, 1201–1208. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2009.02099.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Csikszentmihalyi, M. (1991). Поток: Психология оптимального опыта. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Многолетний Харпер.

Google Scholar

Денхэм, С.А., Блэр, К.А., ДеМулдер, Э., Левитас, Дж., Сойер, К., Ауэрбах-Майор, С. и др. (2003). Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к социальной компетентности? Child Dev. 74, 238–256. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00533

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дакворт А. Л., Петерсон К., Мэтьюз М. Д. и Келли Д. Р. (2007). Смелость: настойчивость и страсть к долгосрочным целям. J. Pers. Soc. Psychol. 92, 1087–1101. DOI: 10.1037 / 0022-3514.92.6.1087

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Идес, Дж. М. Ф. (2005). Классные сказки: использование рассказов для развития эмоциональных, социальных и академических навыков в начальной учебной программе. Лондон: Джессика Кингсли.

Google Scholar

Эбесутани, К., Реган, Дж., Смит, А., Рейз, С., Хига-Макмиллан, К., и Чорпита, Б. Ф. (2012). График положительных и отрицательных воздействий из 10 пунктов для детей, дочерних и родительских сокращенных версий. J. Psychopathol. Behav. 34, 191–203. DOI: 10.1007 / s10862-011-9273-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйзенберг, Н., и Фабес, Р. А. (1998). «Просоциальное развитие», в справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , ред.Дэймон и Н. Айзенберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья), 701–778.

Google Scholar

Элбертсон, Н. А., Брэкетт, М. А., и Вайсберг, Р. П. (2009). «Программирование социального и эмоционального обучения (SEL) на базе школы: текущие перспективы», в The Second International Handbook of Educational Change , ред. А. Харгривз, М. Фуллан, Д. Хопкинс и А. Либерман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк). : Springer), 1017–1032.

Google Scholar

Элиас, М. Дж., Зинс, Дж.Е., Вайсберг, К. С., Гринберг, М. Т., Хейнс, Н. М., Кесслер, Р. и др. (1997). Содействие социальному и эмоциональному обучению: руководство для преподавателей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Google Scholar

Энсор Р. и Хьюз К. (2005). Больше, чем просто разговоры: отношения между пониманием эмоций и позитивным поведением у малышей. руб. J. Dev. Psychol. 23, 343–363. DOI: 10.1348 / 026151005X26291

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Entwisle, D.Р., и Александр, К. Л. (1998). Содействие переходу в первый класс: характер перехода и исследование факторов, влияющих на него. Элем. Sch. J. 98, 351–364. DOI: 10.1086 / 461901

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Froh, J. J., Yurkewicz, C., and Kashdan, T. B. (2009). Благодарность и субъективное благополучие в раннем подростковом возрасте: изучение гендерных различий. J. Adolesc. 32, 633–650. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2008.06.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гудман, Р., Мельцер, Х., Бейли, В. (1998). Анкета о сильных сторонах и трудностях: пилотное исследование валидности версии самоотчета. Eur. Ребенок-подростокc. Психиатрия 7, 125–130. DOI: 10.1007 / s007870050057

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллат О., Шейвер П. Р., Микулинсер М. (2005). «Теоретико-привязанный подход к состраданию и альтруизму», в Сострадание: концептуализация, исследование и использование в психотерапии, , изд. П.Гилберт (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 121–147.

Google Scholar

Грациано П. А., Ривис Р. Д., Кин С. П. и Калкинс С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций и ранняя успеваемость детей. J. Sch. Psychol. 45, 3–19. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.09.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринспун, П. Дж., И Саклофске, Д. Х. (2001). К интеграции субъективного благополучия и психопатологии. Soc. Инд. Res. 54, 81–108. DOI: 10.1023 / A: 1007219227883

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hemmeter, M. L., Ostrosky, M., and Fox, L. (2006). Социальные и эмоциональные основы раннего обучения: концептуальная модель вмешательства. Sch. Psychol. Ред. 35, 583–601.

Google Scholar

Хониг, А. (2002). Безопасные отношения: воспитание привязанности младенца / малыша в учреждениях раннего ухода. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

Хауэлл, А. Дж. (2009). Процветание: корреляты благополучия учащихся, связанные с достижениями. J. Posit. Psychol. 4, 1–13. DOI: 10.1080 / 17439760802043459

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайсон, М. (2004). Эмоциональное развитие детей раннего возраста: построение учебной программы, ориентированной на эмоции. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Google Scholar

Кочанская, Г. (2001). Эмоциональное развитие детей с разным анамнезом привязанности: первые три года. Child Dev. 72, 474–490. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00291

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Krapp, A. (1999). Интерес, мотивация и обучение: образовательно-психологическая перспектива. Eur. J. Psychol. Educ. 14, 23–40. DOI: 10.1007 / BF03173109

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоран, Дж., Катандзаро, С. Дж., Джойнер, Т. Е., Рудольф, К. Д., Поттер, К. И., Ламберт, С., и др. (1999). Мера положительного и отрицательного воздействия на детей: развитие шкалы и предварительная проверка. Psychol. Оцените. 11, 326–338. DOI: 10.1037 / 1040-3590.11.3.326

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луенго Канакри, Б. П., Айзенберг, Н., Тартори, Э., Пасторелли, К., Урибе Тирадо, Л. М., Гербино, М. и др. (2017). Лонгитюдные отношения между позитивностью, воспринимаемым позитивным школьным климатом и просоциальным поведением у колумбийских подростков. Child Dev. 88, 1100–1114. DOI: 10.1111 / cdev.12863

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mansbach-Kleinfeld, I., Аптер А., Фарбштейн И., Левин С. З., Понизовский А. М. (2010). Популяционное психометрическое валидационное исследование по опроснику сильных сторон и трудностей — версия на иврите. Фронт. Психиатрия 1: 151. DOI: 10.3389 / fpsyt.2010.00151

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Машфорд-Скотт, А., Черч, А., и Тайлер, К. (2012). Поиск взглядов детей на их благополучие в раннем детстве. Внутр. J. Ранний ребенок. 44, 231–247. DOI: 10.1007 / s13158-012-0069-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К. Э. (2012). Саморегуляция в раннем детстве: улучшение концептуальной ясности и разработка экологически обоснованных мер. Child Dev. Перспектива. 6, 136–142. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00191.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррис И. (2009). Обучение верховой езде на слонах: обучение счастью и благополучию в школах. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Континуум.

Google Scholar

Оадес, Л. Г., Робинсон, П., и Грин, С. (2011). Позитивное образование: создание процветающих студентов, сотрудников и школ. InPsych 33, 16–17.

Google Scholar

Петерсон, К., Рух, В., Берманн, У., Парк, Н., и Селигман, М. Э. П. (2007). Сильные стороны характера, ориентация на счастье и удовлетворение жизнью. J. Posit. Psychol. 2, 149–156. DOI: 10.1080 / 17439760701228938

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ци, К.Х., Кайзер А. П. (2003). Проблемы поведения дошкольников из малообеспеченных семей: обзор литературы. Top Early Child Spec. 23, 188–216. DOI: 10.1177 / 02711214030230040201

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс В. и Страйер Дж. (1996). Сочувствие, эмоциональная выразительность и просоциальное поведение. Child Dev. 67, 449–470. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1996.tb01745.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ронес, М., и Хоагвуд, К. (2000). Школьные службы охраны психического здоровья: обзор исследования. Clin. Детский Fam. Psychol. Ред. 3, 223–241. DOI: 10.1023 / A: 1026425104386

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шнайдер Б. Х., Аткинсон Л. и Тардиф К. (2001). Привязанность детей к родителям и отношения детей со сверстниками: количественный обзор. Dev. Psychol. 37, 86–100. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.1.86

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Селигман, М.Э. П. (2011). Расцвет. Лондон: Издательство Николаса Брили.

Google Scholar

Селигман, М. Э. П., Эрнст, Р. М., Гиллхэм, Дж., Райвич, К., и Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxf. Rev. Educ. 35, 293–311. DOI: 10.1080 / 03054980

4563

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Селигсон, Дж. Л., Хюбнер, Э. С., и Валуа, Р. Ф. (2003). Предварительная проверка краткой многомерной шкалы удовлетворенности жизнью студентов (BMSLSS). Soc. Инд. Красный. 61, 121–145. DOI: 10.1023 / A: 1021326822957

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (2000). От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Google Scholar

Шошани А., Авив И. (2012). Сильные столпы адаптации к первокласснику: сильные стороны характера родителей и детей и переход в начальную школу. J. Posit. Psychol. 7, 315–326. DOI: 10.1080 / 17439760.2012.691981

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Руссо-Нецер П. (2017). Изучение и оценка смысла жизни у детей начальной школы: развитие и проверка смысла жизни у детей анкеты (MIL-CQ). чел. Индивидуальный. Dif. 104, 460–465. DOI: 10.1016 / j.paid.2016.09.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани, А., и Слоун, М. (2013). Переход к средней школе с точки зрения сильных сторон: сильные стороны характера молодых подростков, субъективное благополучие и школьная адаптация. J. Студия счастья. 14, 1163–1181. DOI: 10.1007 / s10902-012-9374-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Стейнмец С. (2014). Позитивная психология в школе: школьная программа по укреплению психического здоровья и благополучия подростков. J. Студия счастья. 15, 1289–1311.DOI: 10.1007 / s10902-013-9476-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани, А., Стейнмец, С., и Канат-Маймон, Ю. (2016). Влияние школьной программы позитивной психологии «Майтив» на благополучие, вовлеченность и успеваемость подростков. J. Sch. Psychol. 57, 73–92. DOI: 10.1016 / j.jsp.2016.05.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Син, Н. Л., Любомирский, С. (2009). Улучшение самочувствия и облегчение депрессивных симптомов с помощью позитивных психологических вмешательств: полезный для практики мета-анализ. J. Clin. Psychol. 65, 467–487. DOI: 10.1002 / jclp.20593

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слон, М., Шошани, А. (2006). «Чувствовать себя в безопасности: программа израильского вмешательства для помощи детям справиться с политическим насилием и терроризмом», в Terror in the Holy Land , ed. Дж. Курианский (Вестпорт: Praeger Press), 173–182.

Google Scholar

Слон, М., Шошани, А. (2014). «Центральная роль школы в сообществе во время войны и конфликта», в «Помощь детям справиться с травмой: индивидуальные взгляды семьи и сообщества», , ред.Пат-Хоренчик, Д. Бром, К. Хемтоб и Дж. Фогель (Лондон: Рутледж), 180–192.

Google Scholar

Слоун, М., Шошани, А., Лобель, Т. (2013). Помощь молодежи сразу после воздействия войны: рандомизированное контролируемое испытание школьной программы вмешательства. J. Prim. Пред. 34, 293–307. DOI: 10.1007 / s10935-013-0314-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стиглбауэр, Б., Гнамбс, Т., Гамшегер, М., и Батиник, Б.(2013). Восходящая спираль положительного школьного опыта и счастья подростков: исследование взаимных эффектов с течением времени. J. Sch. Psychol. 51, 231–242. DOI: 10.1016 / j.jsp.2012.12.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Министерство образования США (2001 г.). «Обеспечить бесплатное соответствующее государственное образование для всех детей с ограниченными возможностями. Закон об инвалидах, раздел 618 »в материалах Двадцать третьего ежегодного доклада Конгрессу о выполнении Закона № об образовании лиц с ограниченными возможностями.Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Уильямс П. (2011). Пути к позитивному образованию в гимназии Джилонга, сочетающие позитивную психологию и благодарное исследование. AI Pract. 13, 8–13.

Google Scholar

Зан-Вакслер, К. (2000). «Развитие эмпатии, вины и интернализации дистресса: последствия для гендерных различий в интернализации и экстернализации проблем», в Wisconsin Symposium on Emotion: Anxiety, Depression, and Emotion , Vol.1, изд. Р. Дэвидсон (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 222–265.

Google Scholar

Зилл Н. и Уэст Дж. (2001). Вход в детский сад: портрет американских детей, когда они идут в школу: выводы из условий образования, 2000 г. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

«Содействие переменам: удовлетворение потребностей приемных детей в области психического здоровья в Великобритании»

Танец привязанности

Танец привязанности Задача воспитания для воспитателей, воспитывающих или усыновляющих детей с проблемами привязанности Ким С.Голдинг, танцующий одними и теми же шагами Ребенок явно сигнализирует о необходимости привязанности Чувствительность

Дополнительная информация

Программа лечения в приемных семьях

Программа лечения в приемной семье Информационный пакет для будущих приемных родителей Спасибо за то, что вы приняли решение узнать больше о том, как стать приемной семьей! Процесс воспитания может быть эмоциональным и

Дополнительная информация

Школьные Психологические Услуги

Психологические службы школы Психологические службы школы являются частью группы специальных служб школьного совета округа Халтон.Персонал состоит из психолого-педагогических консультантов,

Дополнительная информация

~ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ~

ЗАПАДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И БИБЛИОТЕКА ~ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ~ Информационный буклет для родителей, школ и агентств К О Н Т Е Н Т С СТРАНИЦА ВВЕДЕНИЕ 2 ЦЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

Дополнительная информация

Школьный вспомогательный персонал

Л.СЛУЖБЫ ПОДДЕРЖКИ Вспомогательный персонал на базе школ Yukon Education предоставляет школам как профессиональную, так и непрофессиональную поддержку для решения вопросов разнообразного обучения учащихся. Программа помощи в обучении

Дополнительная информация

Программа лечения в приемных семьях

Программа лечения в приемных семьях Помощь детям в полной мере раскрыть свой потенциал в заботливой семейной обстановке. Страница 1 — философия программы и обзор программы Страница 2 — целевая группа программы, услуги

Дополнительная информация

Психическое здоровье и благополучие студентов

Психическое здоровье и благополучие учащихся 2 Психическое здоровье и благополучие учащихся Приверженность DECS психическому здоровью и благополучию учащихся Департамент образования и детских услуг (DECS) признает, что

Дополнительная информация

УХОД ЗА ПРИЕМНЫМ УХОДОМ

ВЫХОДЯЩИЕ ЗА ПРАКТИЧЕСКИЙ УХОД Sharon W.Купер, доктор медицины, психиатрия и судебная педиатрия, П.А. Медицинский факультет университета Северной Каролины Chapel Hill [email protected] ЦЕЛИ Неблагоприятное детство

Дополнительная информация

Подход программы ухода (CPA)

Подход программы ухода (CPA) Подход программы ухода (CPA) — это система, которая используется для организации ухода за многими людьми из «вторичных служб психического здоровья». В этом информационном бюллетене объясняется, что вам следует делать

Дополнительная информация

Подход программы ухода (CPA)

Подход программы ухода (CPA) Подход программы ухода (CPA) используется для планирования психиатрической помощи многим людям.Этот информационный бюллетень объясняет, что это такое, когда вам следует принимать и когда это может прекратиться. Уход

Дополнительная информация

СПЕЦИФИКАЦИЯ ПРОГРАММЫ FD COURS

СПЕЦИФИКАЦИЯ ПРОГРАММЫ FD COURSES Спецификация программы для FdSc Психическое здоровье детей и подростков 1. Учреждение / учреждение, присуждающее награду University of Worcester 2. Учебное заведение University of Worcester

Дополнительная информация

ПОЛИТИКА ЗАЩИТЫ ШКОЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

ПОЛИТИКА ЗАЩИТЫ ШКОЛЫ (НАЗВАНИЕ ШКОЛЫ) Эта политика была первоначально разработана (ВСТАВИТЬ ДАТУ) и принята (УКАЗАТЬ ДАТУ).Имя назначенного старшего лица: (ВСТАВИТЬ ИМЯ) Имя

Дополнительная информация

Оценки и Закон об уходе

Информационный бюллетень Оценки и Закон об уходе Получение помощи в Англии с апреля 2015 г. Информационный бюллетень carersuk.org Этот информационный бюллетень содержит информацию о новой системе ухода и поддержки, введенной в действие в

Дополнительная информация

Предыстория: предыдущее исследование

ТРАЕКТОРИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ДЛЯ МОЛОДЕЖИ, ОБСЛУЖИВАЮЩЕЙСЯ В ОБЛАСТИ ЖИЛЫХ ЛЕЧЕБНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ИЛИ СООБЩЕСТВА ЧЕРЕЗ ДОМАШНЕЕ И ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ ОТКАЗ ОТ ПОМОЩИ MEDICAID Office of Performance Measurement & Evaluation

Дополнительная информация

Декларация о намерениях

Заявление о целях, ноябрь 2012 г. Офстед №: SC033934 The Dairy House 1 Mathon Place, Mathon Nr Malvern Worcestershire WR13 5NZ Тел: 01684 560333 Факс: 01684 569195 Электронная почта: fostering @ priorygroup.com www.priorygroup.com/fostering

Дополнительная информация

Восточный Норфолк Sixth Form College

Как предоставить руководство по реализации учебной программы Содержание Краткое содержание … 2 Введение в планирование, ориентированное на человека … 2 1. Переход … 2 2. Учебные программы … 2 3. Уход и терапия … 3 4

Дополнительная информация

Стандарты для школьных психологов

Стандарты для школьных психологов Школьная психология в образовательной психологии дает важные знания и дисциплинарную основу для образовательных процедур.Школьные психологи — первоисточник

Дополнительная информация

Кара Энн Ваккарелло

Кара Энн Ваккарелло ОБРАЗОВАНИЕ 10/10 08/12 Доктор философии Педагогическая психология Специализация: Школьная психология Университет Висконсина — Мэдисон Майнор: Развитие и воспитание разнообразных детей

Дополнительная информация

Зачем изучать судебную психологию?

Университет профессионалов мирового уровня Почему стоит изучать судебную психологию? Департамент психологии Добро пожаловать! Добро пожаловать на факультет психологии Манчестерского метрополитенского университета, мы очень рады

Дополнительная информация

Дети, пропавшие без образования

Дети, не получающие образования Дети, не попавшие в систему образования Дети, не получающие образование Лето 2015 г. Введение Правительство возложило на местные власти обязанность идентифицировать,

Дополнительная информация

Социальное и эмоциональное благополучие

Социальное и эмоциональное благополучие Руководство для педагогов детских услуг Социальное и эмоциональное благополучие также можно назвать психическим здоровьем, которое отличается от психического заболевания.Психическое здоровье — это наши возможности

Дополнительная информация

Вот как вы можете использовать детскую психологию, чтобы лучше понять своего ребенка

Последнее обновление 21 декабря 2020 г.

Детская психология — обширный предмет. В нем рассказывается о росте человека от младенчества до конца подросткового возраста и о том, как каждый ребенок отличается от другого не только физически, но также своим мыслительным процессом и личностью.Говорят, что детский ум подобен глине. Он принимает форму именно так, как вы его формируете. Поэтому понимание вашего ребенка имеет первостепенное значение для всех родителей.

Что такое детская психология?

Детская психология — это область исследования, в которой исследуется умственное, эмоциональное и поведенческое развитие ребенка. Он отслеживает весь путь детей от младенчества до конца подросткового возраста и изучает их когнитивное и интеллектуальное развитие.

Важность понимания детской психологии

Первые годы жизни человека имеют решающее значение для его эмоционального, социального и физического благополучия.Это в целом сказывается на их личности во взрослом возрасте. Исследования показывают, что ранние годы также играют важную роль в развитии мозга. Ранний опыт человека как с родителями, так и с внешним миром глубоко влияет на его будущее физическое, когнитивное, эмоциональное и социальное развитие.

Советы по пониманию детской психологии

Понять психологические потребности ребенка непросто, но это необходимо. Дети на разных этапах развития ведут себя по-разному.Ребенок 5-6 лет будет вести себя иначе, чем подросток.

Осознание и принятие симпатий, антипатий, качеств вашего ребенка (хороших или плохих) — ключ к тому, чтобы быть хорошим родителем. Когда вы принимаете их такими, какие они есть, у них появляется чувство безопасности. Вот несколько советов, которые помогут вам понять своего ребенка:

1. Соблюдайте

Вам нужно знать своего ребенка, если вы хотите его понять. Это можно сделать, просто находясь рядом с ним и наблюдая за ним. Когда вы видите, как он играет, просит об определенных вещах, определенным образом реагирует на ситуации, его взаимодействие с другими и т. Д., вы узнаете много нового о его личности в целом.

2. Будьте лучшим другом своего ребенка

Если ваш ребенок поймет, что вы всегда рядом, когда он в этом нуждается, вы можете стать вашим первым шагом к достижению этой цели. Это позволит ему почувствовать себя защищенным, любимым и желанным. Помогите ему открыться вам.

12 советов психологии для воспитания детей

Разве ваш сын не слушается вас? Вы прибегаете к истерикам, когда не получаете желаемого? Испытывает ли он вас изо дня в день?

Возможно, это самые распространенные проблемы, с которыми вы можете столкнуться как отец или мать, и те, к которым вы больше всего прислушиваетесь, когда встречаетесь с другими за поддержкой и советом.Однако есть ряд советов по психологии, которым вы можете следовать, чтобы вырастить детей, улучшить качество жизни и подготовить их к будущему.

Детская психология

Воспитание детей — чрезвычайно сложная задача, требующая полного участия всех воспитателей, времени и терпения. Помните, что «Замора не была покорена за час».

Следовательно, если вы будете следовать инструкциям, которые я объясняю в этой статье, и поддерживать распорядок дня, такая трудная задача будет для вас намного проще, и ваш сын получит награду.

1- Не давайте всего, о чем просите

Это случается довольно часто, потому что дети по мере взросления приобретают больше знаний, чтобы получить от вас то, что они хотят. Не только игрушки, сладости или другие материальные вещи, но и внимание и решение проблем.

Как родитель вы думаете, что вы за то, чтобы ваш ребенок жил легкой жизнью, без боли и страданий. Однако вы должны понимать, что эти трудности так же необходимы для жизни, как и само счастье.

Очень распространенная ситуация — быть с ребенком в супермаркете и попросить вас купить пакет конфет. Вы, которые уже слышали об этом, что вам не нужно отдавать им все прихоти, вы говорите нет.

Но ребенок настаивает и настаивает до тех пор, пока при вашем повторном отказе у него не случится истерика. Это в тот момент, когда он ловит вас, и вы уступаете, пока он перестанет вас смущать, и вы купите ему его желанный мешок конфет.

Итак, ваш сын только что узнал, что даже если вы скажете «нет», если он будет настаивать, плакать и пинаться, он получит то, что хочет.

Это происходит не только тогда, когда они хотят получить материальные вещи, они также изучают тот же механизм, когда они не могут что-то решить, например, спать в одиночестве.

В таких ситуациях важно четко понимать, что то, что вашему ребенку нужно от вас, — это ваш проводник, ваша поддержка, чтобы помочь вам решать проблемы, знать правила и ограничения, короче говоря, чтобы расти и учиться перемещаться по миру. Если вы делаете все за него, вы лишаете его этой возможности.

2- Разрешить экспериментировать

Естественно, как родитель вы хотите защитить своего ребенка от любых опасностей и рисков.Не осознавая, что устранение всех опасностей в вашей жизни лишает вас возможности научиться справляться с проблемами, которые возникнут в вашей жизни.

Ключ в том, чтобы позволить им рисковать в соответствии с их возрастом и научить их, как с ними справляться.

Бесполезно говорить ребенку, чтобы он не бежал, потому что он вот-вот упадет. Во-первых, потому что он ребенок и должен бежать, во-вторых, потому что он должен научиться тому, что, если он бежит и падает, это не конец света, он может встать и пойти по своему пути.

Предоставляя ребенку надлежащую свободу, вы помогаете ему познать себя и узнать, каковы его собственные пределы.

3- Научи его решать свои проблемы

Представьте, что ваш сын хочет покинуть летний лагерь летом, но он боится находиться вдали от дома так долго и очень нервничает. Чем ты занимаешься?

Наиболее тревожные родители захотят, чтобы их ребенок был в безопасности, и обязательно посоветуют им не ходить («в общем, плохо провести время»).

Однако эта ситуация — отличная возможность для вашего ребенка научиться управлять своими эмоциями и сталкиваться с тем, что его больше всего пугает.

Если вы предложите ему не ходить в лагерь, вы научите его увлекаться эмоциями, потому что он может избежать любой ситуации, которая ему не нравится.

Самым подходящим было бы показать ему, что нервы, которые он чувствует, нормальны в незнакомых ситуациях, но что они произойдут, как только он будет там хорошо проводить время со своими друзьями.

Вы также можете вместе искать стратегии, которые вы можете применить в случае, если вы снова начнете нервничать, когда окажетесь там, и дать понять, что в любом случае, если вам не комфортно, вы всегда можете пойти домой.

Цель этого состоит в том, чтобы побудить вашего ребенка найти свой собственный способ справиться с проблемами, которые встречаются на его пути.

4- Говорите четко и покажите ему, что он должен делать.

Многие жалобы родителей связаны с непослушанием детей. Чаще всего говорят что-то вроде: «Я просто не знаю, как сказать ему, чтобы он вел себя хорошо».

Они не перестают думать, что, возможно, проблема в том, что ребенок не знает, что значит хорошо себя вести.

Когда вы просите своего ребенка что-то сделать, важно, чтобы порядок действий был ясным и конкретным, и чтобы вы впервые научили его, как это делать. Так как вести себя хорошо или плохо может быть слишком двусмысленным для понимания малышами.

Ваш ребенок узнает, что поведение является правильным или неправильным, в зависимости от последствий, но для этого вы должны знать, что вы сделали. Если вы попросите его сидеть, пока он не закончит свою трапезу и не увидит ваше одобрение, он продолжит это делать.

С другой стороны, если вы просите «вести себя хорошо за столом», весьма вероятно, что у вас нет четкого представления о том, что вы должны делать, и, кроме того, следствием этого является ваш гнев.

5- Не забывайте укреплять их поведение

Это одна из тех вещей, которые кажутся очень простыми, но которые большинство людей забывают делать: вознаграждение.

Наказание обычно выходит в одиночку. Когда ребенок заставляет вас нервничать или делает что-то, что вам не нравится или что-то неправильно, первое, что выходит, — это ругать его, «чтобы он узнал, что этого не делают».

Напротив, когда он много раз делает что-то хорошо, ему ничего не говорят и его игнорируют, потому что «это то, что он должен делать».

Таким образом, ребенок узнает, что есть определенные поведения (отрицательные), которыми он привлекает внимание взрослых, что для него является его самой большой наградой, а есть другие (положительные), на которые он не обращает внимания. Если бы это были вы, что бы вы продолжали делать?

Если ваш ребенок сделал то, о чем вы просили, или проявил позитивное поведение самостоятельно, очень важно, чтобы он / она знал, что он / она сделал это хорошо, чтобы он / она повторил это действие.

Дать им понять, что вечеринку устраивать тоже не обязательно, дети не такие требовательные, они требовательные.

Для вашего ребенка самое дорогое — ваше внимание и ваше одобрение. Этим вы скажете ему, как хорошо он поступил, и покажите ему, что ваша любовь будет более чем удовлетворена.

6- Избегайте «почему?»

На вопрос, почему поведение, вызвавшее проблему, редко дает удовлетворительный ответ, обычно следует ответить: «Я не знаю».

Если ваш 8-летний ребенок оставил игрушки разбросанными по всему дому и потерял свою любимую, и вы спросите его, почему он это сделал, как вы думаете, что он вам ответит? Что это из-за беспорядка?

Вместо того, чтобы спрашивать «почему», возможно, вам стоит спросить, что он может сделать, чтобы решить свою проблему, и не повторять ее снова. Например:

«Вы разбросали свои игрушки по всему дому и потеряли ту, которая вам больше всего нравится. Что вы можете сделать, чтобы найти его и не потерять снова? «

Более чем вероятно, что ваш ребенок свяжет его и поймет, что произошло, так что его игрушка потеряна, и в следующий раз она окажется более аккуратной.

7- Не давать все ответы

Очень заманчиво, когда у вашего ребенка возникают какие-либо вопросы, отвечать автоматически, потому что мы думаем, что помогаем ему и что он будет учиться.

Однако детям нужно учиться учиться, то есть иметь ресурсы, чтобы получать нужную им информацию и что лучше делать через открытия.

Каждый раз, когда ваш ребенок задает вам вопрос, начните с фразы «Я не знаю» и предложите ребенку найти решение своей проблемы вместе или самостоятельно.

С помощью этой простой фразы вы научите своего ребенка терпеть неуверенность, быть терпеливым и справляться с разочарованием. Кроме того, это повысит вашу мотивацию к решению возникающих проблем.

8- Избегайте драматизма

Часто, чтобы помешать детям сделать что-то, что может причинить им вред, некоторые родители очень беспокоятся и имеют тенденцию к катастрофам и пугают своего ребенка.

Если вы видите, как ваш сын убегает или карабкается через какую-то структуру парка, измените фразу «не делай того, что ты собираешься упасть!» На «будь осторожен».Это побудит вас быть осторожными, не вызывая иррационального страха.

9- Пусть ошибается

Совершить ошибку — это не конец света. Фактически, благодаря ошибкам вы учитесь делать все правильно.

Позволить ребенку ошибаться и делать что-то неправильно может быть довольно тяжело и болезненно. Но это поможет вашему ребенку научиться решать свои проблемы и принимать более правильные решения в следующий раз.

Важно, чтобы ваш ребенок знал, каковы последствия своих действий, и чтобы он не узнал этого, если вы постоянно защищаете его и делаете для него что-то, чтобы он не делал ошибок.

10- Помогите ему управлять своими эмоциями

Управление эмоциями необходимо для того, чтобы быть счастливым и эмоционально здоровым человеком.

Научите ребенка тому, что все эмоции прекрасны, ничего не происходит, чтобы их испытывать, и все не вызывает возражений. Что это нормально — злиться, если вы проиграли игру или кто-то съел ваше мороженое, что вы можете плакать, когда с вами что-то случается.

Покажите ему, что столь же необходимо, чтобы эта эмоция не вышла из-под контроля, что это не конец света и что он должен подумать, что он может сделать, чтобы почувствовать себя лучше.

Это правда, что для этого родители также должны знать, как справляться со своими эмоциями.

Вашему ребенку легко свести вас с ума, когда вы сильно злитесь на что-то, что для вас, вероятно, является чепухой. Именно в этот момент вы должны собрать все терпение мира и показать свою поддержку и сочувствие.

Например, представьте, что вы играете в патчи, и ваш ребенок очень зол, потому что он проиграл. Вместо того, чтобы злиться из-за того, что он злится, уместнее было бы сказать что-то вроде: «Я понимаю, что ты злишься, это тоже случается со мной, но так ты не выиграешь.Теперь вы можете подождать, пока это случится только с вами, и, если вы видите, что этого не происходит, подумайте, что вы можете сделать, чтобы снова стать хорошим. «

11- Помните, что вы его образец для подражания

Основным источником обучения и информации детей является наблюдение за поведением взрослых, особенно родителей. Следовательно, вам бесполезно говорить своему сыну, чтобы он сделал такое, если вы первый, кто этого не сделает.

Очевидно, что как родитель вы будете совершать много неудач, как уже было сказано, это непростая задача, и вы человек.Поэтому важно, чтобы, если вы допустили ошибку, вы признали ее и рассказали об этом своему ребенку.

Есть много родителей, которые никогда не извиняются перед своими детьми, потому что считают это признаком слабости. Они забывают, что ребенок — тоже человек с чувствами и, как взрослый, нуждается в извинениях, когда кто-то причиняет ему боль, даже непреднамеренно, например, когда вы на него кричите.

Как вы можете попросить своего ребенка быть образованным и честным, если вы первый, кто не в состоянии сделать это с ним?

Помните, что ваш сын, пока он не приобретет собственную идентичность, является уменьшенной версией вас.Что вы видите хорошо, он найдет лучшее. То, что вы критикуете, он сочтет самым предосудительным.

Если вы хотите, чтобы ваш ребенок был хорошим человеком, покажите ему, как это сделать от первого лица.

12- Любите его сильно и уважайте.

Последний ключ и самый важный из всех. Любите своего ребенка, каждый день проявляйте к нему свою любовь и понимание и, прежде всего, уважайте его.

Вы не заставите его уважать вас, если вы не поступите с ним так же. Любовь проявляется разными способами, а не только в словесном выражении.Есть жесты, взгляды… Для ребенка улыбка родителей дорогого стоит.

Не путайте любовь с чрезмерной опекой и не отдавайте себе отчет. Для него это может быть так же вредно, как быть небрежным родителем, который не удовлетворяет ни одну из его потребностей.

Также читайте: Совместный сон: мифы, реалии и практические советы

Позвольте вашему ребенку познавать мир под вашим руководством, но не через вас, идея не в этом.

Узнайте об Институте развития ребенка

Институт развития ребенка был основан в 1999 году и с тех пор предоставляет информацию родителям через свой веб-сайт.В настоящее время веб-сайт посещают более 2 миллионов посетителей в год. Веб-сайт был рекомендован родителям Американской психологической ассоциацией и агентством Psychology Today в течение первого года работы. На сайт ссылаются тысячи сайтов, включая университеты, школьные округа, профессиональные организации и государственные учреждения.

Миссия Института развития ребенка — стать для родителей местом, где можно найти информацию, продукты и услуги, связанные с развитием ребенка, психологией, здоровьем, воспитанием детей, обучением, средствами массовой информации, развлечениями, семейными мероприятиями, а также для связи с другие родители, профессиональные экспертные организации и другие полезные сайты.

Цель нашего веб-сайта — способствовать здоровому развитию, чтобы дети могли реализовать свой истинный потенциал для успешной и полезной жизни.

Наши основные цели:

• Содействовать позитивным отношениям между родителями и детьми, поощряя проводить время вместе, весело проводя время, и поощряя открытое общение. Включая поощрение и поддержку:

• Время семейного обеда
• Семейная игровая ночь
• Ежедневное «особое время»
• Регулярно индивидуально с каждым ребенком
• Семейные экскурсии

• Продвигайте родителя как ребенка первый наиболее важный учитель, помогающий детям не только приобретать необходимые академические навыки и знания, но и обучая и разделяя ценности, поощряя и поддерживая творчество, воспитывая любопытство и любовь к обучению.Включая поощрение и поддержку:

• Понимание стиля обучения каждого ребенка
• Чтение вслух детям
• Поездки в музеи, зоопарки, природные центры, библиотеки
• Посещение концертов, спектаклей, художественных центров и других культурных мероприятий
• Обучение и поощрение эффективных учебных навыков и учебных привычек
• Разговор с детьми о ценностях и использование «моментов обучения», чтобы помочь детям увидеть, как ценности могут и должны определять поведение в повседневной жизни
• Развитие позитивных отношений со школой и учителями
• Признание и поиск соответствующей помощи для лиц с ограниченными возможностями обучения и другими препятствиями на пути к учебе

• Содействовать здоровому физическому развитию и безопасности детей, а также предоставлять родителям новости и информацию о распространенных детских заболеваниях.

• Предоставляйте информацию, советы и поддержку, связанные с формированием позитивного стиля воспитания.

• Предоставьте родителям информацию и советы о том, как поощрять и поддерживать своего ребенка на всех этапах его развития.

• Предоставьте родителям информацию и советы о том, как способствовать здоровому эмоциональному и социальному развитию.

• Предоставить родителям информацию и инструменты, необходимые для поощрения правильного использования различных типов средств массовой информации детьми и подростками.

• Обеспечьте онлайн-среду, в которой родители могут общаться с другими родителями и расслабляться с помощью юмора и расслабления.

• Предоставьте онлайн-центр, чтобы помочь родителям сделать правильный выбор таких товаров, как книги для родителей, игрушки, книги для детей и электронные развлечения.

Миссия Института развития ребенка — стать для родителей местом, куда родители обращаются за информацией, продуктами и услугами, связанными с развитием ребенка, психологией, здоровьем, воспитанием детей, обучением, средствами массовой информации, развлечениями, семейными мероприятиями, а также для связи с другими родителями, организациями профессиональных экспертов и другими полезными веб-сайтами.

Цель нашего веб-сайта — способствовать здоровому развитию, чтобы дети могли реализовать свой истинный потенциал для успешной и полезной жизни.

Наши основные цели:

Содействовать позитивным отношениям между родителями и детьми, поощряя проводить время вместе, весело проводя время, и поощряя открытое общение. Включая поощрение и поддержку:

• Семейное обеденное время
• Семейная игровая ночь
• Ежедневное «особое время»
• Регулярно один на один раз с каждым ребенком
• Семейные экскурсии

Продвигайте родителя как первого самого важного учителя ребенка для помощи детям не только в приобретении необходимых академических навыков и знаний, а также в обучении и обмене ценностями, поощрении и поддержке творчества, а также воспитании любопытства и любви к учебе.Включая поощрение и поддержку:

• Понимание стиля обучения каждого ребенка
• Чтение вслух детям
• Поездки в музеи, зоопарки, природные центры, библиотеки
• Посещение концертов, спектаклей, художественных центров и других культурных мероприятий
• Эффективное обучение и поощрение навыки обучения и учебные привычки
• Обсуждение с детьми ценностей и использование «обучающих моментов», чтобы помочь детям увидеть, как ценности могут и должны определять поведение в повседневной жизни
• Развитие позитивных отношений со школой и учителями
• Признание и поиск подходящего помощь при нарушениях обучаемости и других препятствиях на пути к учебе

Содействовать здоровому физическому развитию и безопасности детей, а также предоставлять родителям новости и информацию о распространенных детских заболеваниях.

Предоставляйте информацию, советы и поддержку, связанные с развитием позитивного стиля воспитания.

Предоставьте родителям информацию и советы о том, как поощрять и поддерживать своего ребенка на всех этапах его развития.

Предоставьте родителям информацию и советы о том, как способствовать здоровому эмоциональному и социальному развитию.

Предоставить родителям информацию и инструменты, необходимые для поощрения правильного использования различных типов средств массовой информации детьми и подростками.

Обеспечьте онлайн-среду, в которой родители могут общаться с другими родителями и расслабляться с помощью юмора и расслабления.

Создайте онлайн-центр, чтобы помочь родителям сделать правильный выбор таких товаров, как книги для родителей, игрушки, книги для детей и электронные развлечения.

Институт развития ребенка, ООО
2230 W Chapman Ave, Suite 200
Orange, CA 92868
800-283-2973

Чтобы задать вопрос, оставьте комментарий о вашем сайте. Пожалуйста, воспользуйтесь формой обратной связи.

Как смартфоны влияют на психологию детства?

Вы замечали, что похоже на эпидемию людей, привязанных к мягкому сиянию своего смартфона?

К сожалению, вы не одиноки. Более 1,8 миллиарда человек владеют смартфонами и используют их ежедневно. Согласно некоторым исследованиям, в среднем человек проверяет свой экран 150 раз в день.

Это широко распространенное использование технологий доходит до самых молодых членов нашего общества. Данные из Великобритании показывают, что почти 70 процентов «детей в возрасте от 11 до 12 лет» используют мобильные телефоны, а к 14 годам это число увеличивается почти до 90 процентов.

В недавней публикации было отмечено, что 56 процентов детей в возрасте от 10 до 13 лет владеют смартфонами. Хотя сам по себе этот факт может шокировать, по оценкам, 25 процентов детей в возрасте от 2 до 5 лет имеют смартфоны.

Неудивительно, что смартфоны и планшеты заменили баскетбольные мячи и детские куклы в списке желаний детей. Дети младшего школьного возраста начинают просить или, скажем так, просить об этих технологиях еще до того, как успевают завязать шнурки.

Это поднимает вопрос о том, как мобильные технологии, обычно используемые в смартфонах, влияют на развитие мозга детей. Эта тема вызвала много споров среди родителей, педагогов и исследователей. К сожалению, смартфоны относительно новы, и многие собранные доказательства неясны или противоречивы.

Это означает, что родителям важно учитывать потенциальное влияние смартфонов на психологию и развитие детей.

На протяжении многих лет было проведено множество исследований, чтобы понять, как дети учатся.Существует множество теорий, но Жан Пиаже может быть самым уважаемым в сфере образования. Он был одним из первых, кто изучил, как развивается детский мозг.

Его теория когнитивного развития в основном объясняет, как обучение — это умственный процесс, который реорганизует концепции на основе биологии и опыта. Он пришел к выводу, что дети учатся одинаково — их мозг растет и функционирует по сходным схемам, проходя четыре универсальных стадии развития.

Педагоги применяют в своих уроках различные техники и методы, основанные на принципах Пиаже.Детям необходимо познать окружающий мир, чтобы реализовать новые идеи. Дети «строят понимание окружающего мира» и пытаются понять новые идеи, основанные на том, что они уже знают и открывают.

Для детей личное общение является основным способом получения знаний и обучения.

Доктор Дженни Радески из Бостонского медицинского центра забеспокоилась, когда заметила отсутствие взаимодействия между родителями и детьми. Она заметила, что смартфоны и портативные устройства мешают привязанности и родительскому вниманию.

Радски сказал: «Они (дети) учат язык, они узнают о своих собственных эмоциях, они учатся управлять ими. Наблюдая за нами, они учатся разговаривать, читать выражения лиц других людей. А если этого не происходит, дети упускают из виду важные вехи развития ».

Экранное время отвлекает от обучения и физического исследования мира посредством игры и взаимодействия. Можно отметить, что врачи и преподаватели обеспокоены тем, как чрезмерное использование сенсорных экранов может повлиять на развитие мозга.

Излучение мобильных телефонов долгое время было основным опасением по поводу того, как смартфоны могут повлиять на мозг. Однако теория излучения не была доказана, и многие профессионалы утверждают, что мобильные телефоны не подвергают нас воздействию излучения, достаточного для причинения вреда. Это может немного облегчить родителям, но похоже, что радиочастоты, излучаемые смартфоном, на самом деле могут навредить развивающемуся мозгу.

Височные и лобные доли мозга у подростка все еще развиваются, и они находятся ближе всего к той части уха, где подростки обычно держат свое устройство.Фактически, «исследования показали, что и височная, и лобная части тела активно развиваются в подростковом возрасте и играют важную роль в аспектах продвинутого когнитивного функционирования».

Помимо воздействия на развивающийся мозг радиоволн или вредного излучения, исследователи изучают, как смартфоны и Интернет могут препятствовать работе мозга или улучшать ее. Доктор Гэри Смолл, глава исследовательского центра памяти и старения Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, провел эксперимент, демонстрирующий, как мозг людей изменяется в ответ на использование Интернета.

Он использовал две группы: тех, кто хорошо разбирается в компьютерах, и тех, у кого минимальный технический опыт. С помощью сканирования мозга он обнаружил, что у этих двух групп были схожие функции мозга при чтении текста из книги. Тем не менее, техническая группа продемонстрировала «широкую мозговую активность в левой передней части мозга, известной как дорсолатеральная префронтальная кора, в то время как у новичков активность в этой области была незначительной или вообще отсутствовала».

В детстве часто возникает ощущение, что им нужно практиковать технологии, чтобы оставаться на вершине современных достижений.Однако эксперимент доктора Смолла показывает, что после нескольких дней обучения новички вскоре показали те же функции мозга, что и группа, разбирающаяся в компьютерах.

Технологии и экранное время изменили их мозг. Похоже, что увеличение времени экрана игнорирует цепи в мозгу, которые контролируют более традиционные методы обучения. Обычно они используются для чтения, письма и концентрации.

Смартфоны и Интернет также влияют на коммуникативные навыки и эмоциональное развитие человека.Если ребенок полагается на электронику для общения, он рискует ослабить свои навыки общения с людьми. Доктор Смолл предполагает, что дети могут отстраняться от чувств других.

Если человеческий разум легко сформировать, представьте, что связи и проводки, которые происходят в мозгу, все еще развиваются.

Однако нет конкретных доказательств того, что мобильные технологии связаны с неблагоприятными последствиями. Смартфоны и технологии действительно приносят пользу нашим детям. Вот краткое изложение преимуществ, которые технологии могут предложить нашей молодежи:

• Ребенок более способен: справляться с быстрыми киберпоисками, принимать быстрые решения, развивать остроту зрения и многозадачность.
• Игры помогают развивать периферическое зрение.
• Улучшены визуальные двигательные задачи, такие как отслеживание объектов или визуальный поиск предметов.
• Интернет-пользователи чаще используют области мозга для принятия решений и решения проблем.

Многие эксперты и преподаватели считают, что интерактивные медиа занимают место в жизни ребенка. Смартфоны и планшеты могут способствовать развитию концепций обучения, общения и духа товарищества.

Вот несколько рекомендаций, которые помогут максимально использовать время, проводимое со смартфоном:

• Детям младше двух лет нельзя пользоваться экранами или электронными устройствами.
• Играйте вместе со своими детьми и общайтесь с ними лицом к лицу.
• Убедитесь, что смартфоны не мешают игре и общению.
• Ограничьте использование экрана одним или двумя часами в день. Сюда входят смартфоны, телевизоры, компьютеры и т. Д.
• Можно использовать смартфон в качестве случайного удовольствия.