Образец характеристика на родителя из детского сада: Характеристика на отца или мать ребенка из детского сада или школы для суда, органов опеки и других

Продольная программа для детей младшего возраста (ECLS)

Долгосрочное влияние программы Head Start

Растущее количество неопровержимых доказательств свидетельствует о том, что политические меры, направленные на детей раннего возраста, приносят плоды на протяжении десятилетий. Например, сокращение загрязнения воздуха на первом году жизни и более опытные воспитатели детских садов связаны с увеличением доходов в более позднем возрасте, в то время как доступ детей к продовольственным талонам и программе Medicaid улучшает здоровье во взрослом возрасте.Во многих исследованиях нескольких программ было обнаружено, что посещение дошкольных учреждений среди детей из неблагополучных семей положительно влияет на участников. Исследования продемонстрировали сильное долгосрочное влияние случайного распределения на высококачественные дошкольные программы 1960-х и 1970-х годов, в том числе дошкольное учреждение Перри и программу Abecedarian. . Head Start, крупномасштабная федеральная программа дошкольного образования, также продемонстрировала улучшение результатов после дошкольного образования, включая окончание средней школы и состояние здоровья.

В этом экономическом анализе мы исследуем влияние Head Start на новый набор долгосрочных результатов, расширяя анализ ориентиров на взрослую жизнь и рассматривая влияние Head Start на детей участников. ⁱ Среди ключевых выводов анализа:

• В соответствии с предшествующей литературой мы обнаружили, что Head Start улучшает результаты обучения — увеличивая вероятность того, что участники закончат среднюю школу, поступят в колледж и получат высшее образование, лицензию или сертификат.
• В целом, и особенно среди афроамериканцев, мы обнаруживаем, что Head Start также вызывает социальное, эмоциональное и поведенческое развитие, которое проявляется в показателях самоконтроля, самооценки и позитивного воспитания в зрелом возрасте.
• Мы обнаружили, что участие в программе Head Start увеличило позитивную практику воспитания для каждой этнической группы и для участников, чьи матери не имели среднего образования, по сравнению с результатами детей, которые ходили в дошкольное учреждение, отличное от Head Start.

В этом исследовании используются данные Национального лонгитюдного исследования молодежи (NLSY) — лонгитюдного исследования нескольких поколений с данными по широкому кругу важных вопросов развития, экономики и общества. NLSY начинался как национально репрезентативная выборка из почти 13000 мужчин и женщин в 1979 году.Каждый ребенок женщин из NLSY включается во второе поколение выборки; почти 10 000 детей были опрошены по крайней мере один раз с 1986 года. Когда у этих респондентов второго поколения были дети, их опрашивали о третьем поколении. Эти респонденты во втором поколении опрашиваются раз в два года до достижения 30-летнего возраста, а затем опрашиваются каждые четыре года.

Мы применяем стандартный, хорошо зарекомендовавший себя метод определения эффекта Head Start, сравнивая детей, которые пошли в Head Start, с их братьями и сестрами, которые либо ходили в другой тип дошкольного учреждения, либо не посещали никакую программу. ⁱⁱ Этот подход позволяет нам избежать сравнения людей из разных семей, чьи несходные характеристики и опыт затрудняют выделение эффекта Head Start. Вместо этого мы применяем подход, предпочитаемый в исследовательской литературе в отсутствие эксперимента: сравнение одного брата или сестры с другим, эффективно контролируя различия между семьями, которые фиксируются. Когда братья и сестры посещают дошкольные учреждения разных типов (или вообще не посещают), этот подход позволяет нам сравнивать влияние посещения дошкольного учреждения, отличного от Head Start, и с тем, чтобы не посещать дошкольные учреждения вообще.

Поскольку у нас нет информации о том, почему некоторые братья и сестры посещали Head Start, а некоторые нет, важная критика этого метода касается условий, при которых уместно сравнивать братьев и сестер. Например, если брат или сестра, которые посещали Head Start, с большей вероятностью были самым младшим ребенком в семье, или были дошкольного возраста, когда семья имела необычно низкий доход, или были зарегистрированы в Head Start, потому что родители беспокоились о развитии ребенка. , то измеренный эффект Head Start можно спутать с этими другими факторами.Чтобы оценить, насколько вероятно, что эти другие факторы искажают оценки, в предыдущих исследованиях использовалась доступная информация о детях, их матерях и их семьях до посещения дошкольного учреждения, чтобы напрямую проверить, предсказывают ли эти характеристики участие в программе Head Start. ⁱⁱⁱ Реализуя этот тест, мы обнаруживаем, что широкий спектр характеристик детей, матерей и домохозяйств до зачисления не позволяет предсказать, будет ли ребенок зачислен в Head Start, дошкольное учреждение или вообще ничего (подробности см. В Приложении) .Это свидетельство того, что наш так называемый квазиэкспериментальный план исследования — сравнение братьев и сестер, которые идут в Head Start, с теми, кто этого не сделал, — дает достоверные оценки причинного эффекта Head Start. Тем не менее, мы не можем исключить возможность того, что ненаблюдаемые характеристики влияют на то, какой из братьев или сестер посещает Head Start, и искажают предполагаемый эффект.

Используя этот подход, мы исследуем влияние Head Start как на его участников, так и на их детей, в том числе на количество выпускников средней школы; прием и завершение высшего образования; социальное, эмоциональное и поведенческое развитие; и как посещаемость Head Start повлияла на последующую практику воспитания детей.

Фактические данные свидетельствуют о том, что меры вмешательства в области дошкольного образования положительно влияют на показатели окончания средней школы. На рис. 1 показано, что программы дошкольного образования — будь то Head Start или модельная программа, такая как Perry Preschool — вызывают увеличение числа выпускников средней школы более чем через десять лет. Perry Preschool увеличивает количество выпускников средней школы на 20 процентных пунктов, в то время как оценки влияния Head Start более скромны. Наш анализ, расширяющий работу, проделанную Дэвидом Демингом из Гарварда, показывает, что более поздние когорты Head Start оказали немного большее влияние, чем предыдущие когорты, и что программа оказала различное влияние на разные подгруппы.Например, латиноамериканским детям и детям матерей, не имеющих аттестата средней школы, больше помогал Head Start. ^iv

Участие в программе Head Start также увеличивает шансы студентов как на получение, так и на получение высшего образования. На рисунке 2 мы отображаем и сообщаем оценки двух ранее опубликованных исследований влияния Head Start на высшее образование, за которыми следуют наши расчеты на основе более свежих данных, снова основанных на работе Деминга.Мы обнаружили, что вероятность получения некоторого высшего образования увеличивается с 4 до 12 процентных пунктов за счет Head Start. ^v Мы также оцениваем влияние Head Start не только на послесреднее образование, но и на завершение высшего образования, которое включает лицензию или сертификат, степень младшего специалиста или степень бакалавра. Head Start в целом увеличивает количество аттестатов после среднего образования, включая предполагаемое увеличение на 15 процентных пунктов для латиноамериканских участников.

Растет понимание того, что улучшение поведенческих показателей оказывает положительное влияние на различные экономические и социальные результаты. В свете этого мы изучаем влияние Head Start на показатели социального, эмоционального и поведенческого развития, включая самоконтроль, самооценку и методы воспитания детей — результаты, которые, насколько нам известно, ранее не изучались в этой структуре. Чтобы измерить влияние Head Start на самоконтроль, мы создаем индекс из трех шкал, который измеряет планирование, решение проблем и мониторинг поведения. ^vi Как показано на левой панели рисунка 3, мы обнаружили, что посещение Head Start увеличивает самоконтроль учащихся на 0,15 стандартного отклонения по сравнению с непосещением дошкольного учреждения. Для афроамериканцев воздействие вдвое больше. Дети матерей, не имеющих среднего образования, также добились значительных успехов в программе Head Start, но только по сравнению с братьями и сестрами, которые не посещали дошкольные учреждения.

Head Start также положительно влияет на самооценку участников, как показано на правой панели рисунка 3.По всей выборке мы обнаружили, что посещение Head Start повышает самооценку, о которой позже сообщили, на 0,14 стандартного отклонения. Эти успехи были особенно заметны для афроамериканских учеников, а также для тех, чьи матери не закончили среднюю школу, по сравнению с братьями и сестрами, которые не ходили в какие-либо дошкольные учреждения.vii

Наконец, мы рассмотрим влияние Head Start на следующее поколение через его влияние на практику воспитания детей. ^viii Хотя было показано, что Head Start изменяет поведение родителей, пока ребенок посещает программу (см. Недавнюю работу Гелбера и Айзена), ничего не было известно о том, заставляет ли программа участников изменять свое поведение по отношению к своим собственным детям. десятилетия спустя.

Мы обнаружили, что Head Start побуждает участников вкладывать больше средств в своих детей спустя годы после их участия в программе. Чтобы измерить эти инвестиции, мы разработали индекс позитивных практик воспитания, включающий частоту чтения родителями вслух своему ребенку; сообщал ли родитель, что учил своего ребенка цифрам, алфавиту, цветам и формам дома; сообщал ли родитель на прошлой неделе, что хвалил ребенка, проявлял физическую привязанность и проводил время с ребенком, занимаясь одним из любимых занятий ребенка; и сообщал ли родитель, что не шлепал ребенка на прошлой неделе. ^ix Как показано на Рисунке 4, во всех изученных подгруппах практика воспитания улучшилась по сравнению с братьями и сестрами, которые посещали дошкольные программы без программы Head Start. Результаты были более неоднозначными, когда посетителей Head Start сравнивали с братьями и сестрами, которые не посещали дошкольные учреждения, со статистически значимым влиянием в целом и для афроамериканцев, но не для латиноамериканцев, белых или детей матерей с образованием ниже среднего.

Есть два важных вопроса, касающихся социального, эмоционального и поведенческого анализа:

• Для каждого из анализов поведенческого развития оценка эффекта Head Start выше по сравнению с их братьями и сестрами, которые ходили в другой дошкольный учреждение, чем по сравнению с братьями или сестрами, которые не посещали дошкольное учреждение.Хотя эти данные не позволяют измерить качество центров, этот вывод действительно предполагает, что альтернативные дошкольные учреждения были более низкого качества, чем место в Head Start.
• Хотя есть сильное влияние Head Start на образовательные результаты латиноамериканцев (как показано на рисунках 1 и 2), мы не обнаруживаем статистически значимого влияния Head Start на их измеряемый самоконтроль или самооценку. Поскольку размер выборки для латиноамериканцев наименьший, небольшие эффекты будет трудно наблюдать. Тем не менее, необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше идентифицировать и понимать эти закономерности.

В исследовательской литературе все больше и больше документируется, что опыт, полученный в детстве, может существенно повлиять на результаты дальнейшей жизни, и что вмешательства в детстве могут привести к экономически эффективным улучшениям в жизненных обстоятельствах. Этот экономический анализ расширяет наши знания о долгосрочных последствиях Head Start, тем самым внося свой вклад в текущие дебаты о политике в области дошкольного образования. Мы обнаружили, что Head Start не только улучшает конечный уровень образования, но также оказывает длительное положительное влияние на поведенческие результаты, включая самоконтроль и чувство собственного достоинства.Кроме того, это улучшает практику воспитания детей, потенциально обеспечивая дополнительные преимущества для следующего поколения.

Приложение

Как описано в тексте, в этом анализе мы сравниваем братьев и сестер, которые пошли в Head Start, с теми, кто ходил в дошкольное учреждение другого типа, и теми, кто не посещал никакую программу. В приведенной ниже таблице в приложении приведены описательные статистические данные. Во-первых, на левой панели мы показываем, чем дети Head Start отличаются от других детей по сравнению с другими детьми в разных семьях — подход, который не использовался в этом анализе.В соответствии с миссией Head Start по обслуживанию детей из неблагополучных семей, те, кто посещает Head Start, получают значительно более низкие баллы по ряду характеристик домохозяйства, включая доход, качество домашней обстановки и количество взрослых в семье. У них также худшие характеристики, характерные для детей, включая показатели веса при рождении и здоровья в раннем детстве.

На правой панели мы показываем описательную статистику по братьям и сестрам по их посещаемости дошкольных учреждений — то есть подход, принятый в этом исследовании.Здесь мы обнаруживаем небольшие и не статистически значимые различия между братьями и сестрами. Другими словами, брат или сестра, которые посещали Head Start, систематически не находились в более (или менее) неблагоприятном положении с точки зрения показателей массы тела при рождении и здоровья в раннем детстве, а также не проявляли у матери или семьи различные изменяющиеся во времени характеристики (такие как уровень образования или уровень дохода), когда участник Head Start был ребенком. Это убедительное доказательство того, что использованный здесь дизайн исследования действителен.

Нижняя панель повторяет упражнение с детьми братьев и сестер, на которых влияет Head Start, снова обнаруживая сильные межсемейные различия, но небольшие и незначительные различия, когда проводится сравнение между братьями и сестрами.

Примечание редактора: эта статья изначально была размещена на веб-сайте проекта Hamilton.

Исследование показывает влияние чрезмерного участия родителей

Сегодня родители часто ищут моменты, которые можно поучить, и возможностей предостаточно. Например, когда вы читаете книгу с ребенком, это может означать обсуждение с ним сюжетов. Если ей не разрешают играть в видеоигры, это означает объяснение причин.

Елена Обрадович (Изображение предоставлено Высшей школой образования)

Для этого есть веская причина: исследования показали, что активное воспитание помогает детям развивать когнитивные и эмоциональные навыки.

Однако чрезмерное родительское руководство иногда может быть контрпродуктивным, согласно новому исследованию, проведенному Еленой Обрадович, доцентом Стэнфордской высшей школы образования, опубликованному 11 марта в Journal of Family Psychology .

В ходе исследования исследователи наблюдали за поведением родителей, когда дети детсадовского возраста активно играли, убирали игрушки, разучивали новую игру и обсуждали проблему. Дети родителей, которые чаще вмешивались, чтобы дать инструкции, поправки или предложения или задать вопросы — несмотря на то, что дети правильно выполняли задание, — в другое время проявляли больше трудностей с регулированием своего поведения и эмоций.Эти дети также хуже справлялись с задачами, измеряющими отсроченное удовлетворение и другие управляющие функции, навыки, связанные с контролем над импульсами, и способность переключаться между конкурирующими требованиями к их вниманию.

Обрадович и ее соавторы обнаружили, что это явление встречается во всем социально-экономическом спектре.

«Родители были обучены находить способы вовлечь себя, даже когда дети находятся на задании и активно играют или делают то, что их просили сделать», — сказал Обрадович, который также руководит Стэнфордским проектом по адаптации и устойчивости детей ( ИСКРА).«Но слишком много прямого участия может дорого обойтись способностям детей контролировать собственное внимание, поведение и эмоции. Когда родители позволяют детям играть ведущую роль в их общении, дети практикуют навыки саморегуляции и обретают независимость ».

Исследование Обрадовича, которое вводит гораздо более детальный критерий родительской вовлеченности, чем традиционные методы, проливает новый свет на то, как родители помогают и препятствуют развитию своих детей во время решающего перехода в начальную школу.

Это также связано с тем, что сегодняшние родители, которых все чаще осмеивают как «воспитателей с вертолетов» и «снегоочистителей», проводят со своими детьми больше времени, чем их собственные матери и отцы — даже до того, как пандемия COVID-19 превратила многих родителей в основных товарищей по играм и домашних школьников. .

Более подробное описание взаимодействия родителей и детей

Поиск правильного баланса при взаимодействии с детьми особенно важен в детском саду, — сказал Обрадович, в исследовании которого изучается, как условия ухода за детьми влияют на здоровье, обучение и благополучие ребенка с течением времени.Начало обучения в начальной школе — особенно трудное время, когда от детей ожидается, что они будут управлять своим вниманием, эмоциями и поведением без непосредственной помощи родителей.

«Это действительно важный сдвиг, когда родителям нужно научиться отступать», — сказала она.

Для своего исследования Обрадович и ее соавторы — Майкл Сулик, научный сотрудник СПАРК, и Энн Шаффер, доцент психологии Университета Джорджии — собрали разнообразную группу из 102 детей в возрасте от 4 до 6 лет и их детей. лица, осуществляющие первичный уход в Стэнфордской лаборатории.

В течение двух с половиной часов дети работали над рядом заданий, которые десятилетиями использовались специалистами по развитию детей для измерения саморегуляции, а также управляющих функций, которые считались «крутыми» (когда эмоции не имеют значения) или «горячий» (при высоких эмоциях). Дети также участвовали со своими родителями в структурированных занятиях, требующих разной степени взаимодействия со взрослыми.

Согласно новому подходу, ученые наблюдали за каждым родителем и ребенком отдельно.Используя видеозаписи, взаимодействия были разбиты по секундам и оценены независимо. Это позволило Обрадович и ее команде выявить тонкие сдвиги в том, как родители взаимодействуют со своими детьми. Например, во время 25-минутного занятия мать может следовать за сыном в течение 13 секунд, затем отступать на 5 секунд, а затем направлять его в течение 35 секунд.

Обычно, когда исследователи изучают определенный аспект воспитания детей, они присваивают единую оценку всему взаимодействию. Но этот подход может быть искажен общим впечатлением исследователя об отношениях между родителями и детьми.

Большинство воспитателей кажутся поддерживающими и заботливыми, — сказал Обрадович. «В среднем вы не увидите, чтобы многие родители кричали на своих детей, назойливо проверяли их телефоны», — сказала она. «Но эти средние значения сильно различаются, и нашей целью было выявить более тонкие различия между родителями, у которых в целом все хорошо».

Эти ежеминутные сдвиги в родительской вовлеченности имеют значение. «Это тонкие вещи, но сообщение, которое получают дети, может быть не таким тонким», — сказал Обрадович.

Разрешение на перерыв

Для своего анализа Обрадович и ее сотрудники создали меру того, что они называют «чрезмерной вовлеченностью родителей». Они отметили моменты, когда ребенок работал самостоятельно или руководил какой-либо деятельностью, и рассчитали соотношение между временами, когда родители вмешивались с целью помочь (а не жесткими или манипулятивными), и временами, когда родители следовали примеру ребенка.

Исследователи обнаружили корреляцию между высоким уровнем участия родителей, когда ребенок сосредоточен на задаче, и трудностями ребенка с саморегуляцией и другими формами поведения.Это было наиболее очевидно для «горячих» исполнительных функций детей.

Когда ребенок был пассивно вовлечен, исследователи не обнаружили никакой связи между чрезмерной вовлеченностью родителей и саморегуляцией детей. По словам Обрадовича, это говорит о том, что родители не причинят вреда, если они вмешаются, когда дети не активно выполняют задание.

Обрадович сказал, что цель исследования не в том, чтобы критиковать родителей. «Когда мы говорим о чрезмерной вовлеченности родителей, мы не говорим, что это плохая или явно назойливая вовлеченность», — сказала она.«Нет ничего плохого в том, чтобы предлагать детям идеи или давать советы».

Но для родителей важно осознавать, что моменты обучения имеют свое место, сказала она. Например, было показано, что помощь дошкольнику в решении головоломки способствует когнитивному развитию и укреплению независимости. И руководство важно, когда дети не обращают внимания, нарушают правила или лишь вяло участвуют в какой-либо деятельности.

Иногда, однако, детей просто нужно оставить одних или позволить им быть ответственными.Обрадович отметил, что это сообщение может быть особенно актуальным во время пандемии, когда родители могут задаться вопросом, сколько прямого участия нужно их детям, особенно когда все соблюдают новые обязательства.

«Честно поговорите с собой, особенно если у вашего ребенка все в порядке», — сказала она. «Каким бы напряженным ни было это время, постарайтесь найти возможности, чтобы позволить им взять на себя инициативу».

Родители в колледже в цифрах

Программы и политика для двух поколений (2 поколения) создают возможности, которые позволяют взрослым и детям в их жизни развивать успехи друг друга.Например, обеспечение доступа родителей и детей к недорогим и качественным возможностям образования является ключевым компонентом подхода 2Gen. Инвестиции в успешное обучение родителей с маленькими детьми после окончания средней школы могут повысить квалификацию, ведущую к хорошей работе, принести детям преимущества высококачественной учебной среды, способствовать последующему поступлению в колледж среди детей и повысить экономическую безопасность семьи из поколения в поколение.

Согласно новому анализу данных Национального исследования помощи студентам послешкольного образования, более одного из пяти студентов колледжа — или 22 процента всех студентов — являются родителями.[1] Из 3,8 миллиона студентов, воспитывающих детей во время учебы в колледже, примерно 2,7 миллиона (или 70 процентов) — матери и 1,1 миллиона (30 процентов) — отцы (Рисунок 1). [2] 1,7 миллиона одиноких матерей-одиночек, зачисленных в 2015–2016 гг., Составляют более двух из пяти родителей учащихся (43 процента). В то время как большинство матерей в колледже — родители-одиночки (62 процента), большинство отцов состоят в браке (61 процент). Другими словами, вероятность вступления в брак отцов в колледже в 1,6 раза выше, чем для матерей-одиночек и матерей-студенток — 1.В 6 раз больше шансов быть одинокими, чем замужними (рис. 1).

Между 2011-12 и 2015-16 учебными годами доля учащихся, являющихся родителями, снизилась на 15 процентов, а общее количество — на 20 процентов. [3] В то время как набор всех студентов бакалавриата снизился за это время (примерно на 6 процентов), количество студентов колледжей, являющихся родителями, сократилось более резко, чем среди студентов в целом.

Ряд факторов, возможно, способствовал снижению доли студентов колледжей с детьми, в том числе снижение безработицы в течение этого периода времени после окончания Великой рецессии и рост стоимости обучения в колледже в сочетании с сохраняющейся высокой стоимостью бесплатного обучения. расходы, такие как уход за ребенком, жилье и транспорт.[4] Такие факторы могли непропорционально сильно повлиять на способность родителей студентов позволить себе колледж, а также на их оценки относительных преимуществ поступления в колледж по сравнению с непосредственными преимуществами работы без посещения школы. Закрытие более 100 коммерческих колледжей в период с 2012 по 2016 годы, вероятно, также способствовало снижению доли родителей в контингенте студентов [5]. Число родителей-учащихся, обучающихся в коммерческих школах, сократилось на 39 процентов в период с 2011–2012 по 2015–2016 годы (наибольшее снижение среди всех типов учебных заведений) по сравнению с 25-процентным сокращением числа родителей, обучающихся в местных колледжах, и 12 процентное снижение числа зачисленных в государственные четырехлетние колледжи.[6]

Наибольшая доля родителей-учащихся учится в местных колледжах (42 процента всех родителей-учащихся являются учащимися местных колледжей; диаграмма 2). Аналогичная доля родителей-учащихся посещает частные коммерческие и государственные четырехлетние учебные заведения (18 процентов и 17 процентов, соответственно), а остальные обучаются в частных некоммерческих четырехлетних учебных заведениях (13 процентов) и в других / более чем одном учебном заведении (10 процентов).

Хотя родители-учащиеся чаще всего посещают общественные колледжи, их доля от общего числа учащихся варьируется в зависимости от типа учебного заведения.В коммерческих школах обучается самая большая доля учащихся-родителей по сравнению с другими типами учебных заведений — 45 процентов всех коммерческих учащихся составляют учащиеся с детьми, а 39 процентов — матери-одиночки — за ними следуют общественные колледжи, в которых учащиеся составляют более одной четверти. родители учащихся (26 процентов; диаграмма 3). [7]

Родители учащихся чаще, чем ученики без детей, становятся цветными учениками: 51 процент по сравнению с 46 процентами учеников без детей. [8] Учитывая расовую / этническую принадлежность, черные студенты колледжей чаще всего являются родителями (33 процента), а темнокожие женщины, две из пяти из которых являются матерями, с большей вероятностью, чем женщины из другого происхождения, будут воспитывать детей во время учебы в колледже ( Рисунок 4).[9] Учащиеся из числа американских индейцев / коренных жителей Аляски и коренных жителей Гавайских островов / островов Тихого океана также могут быть родителями (29 процентов и 30 процентов соответственно), при этом более одной трети женщин в обеих группах являются матерями (Рисунок 4). Примерно каждый пятый латиноамериканский студент (21 процент), белый студент (21 процент) и студенты более чем одной расы (20 процентов) являются родителями, как и 13 процентов студентов из Азии. [10]

Студенты-родители во время учебы в колледже обычно старше своих сверстников без детей.Средний возраст родителей учащихся составляет 32 года по сравнению с 27 годами для независимых учащихся без детей и 20 для учащихся-иждивенцев [11]. Трое из пяти родителей учащихся в возрасте 30 лет и старше, примерно четверть — в возрасте 24–29 лет и 15 процентов — в возрасте 15–23 лет. Родители учащихся из числа коренного населения Гавайских островов / островов Тихого океана с большей вероятностью будут старше 30 лет (почти три четверти относятся к этой возрастной группе), чем родители других учащихся, в то время как родители учащихся-латиноамериканцев моложе родителей других расовых / этнических групп (их медиана возраст 30).Родители-учащиеся, состоящие в браке, как правило, старше своих сверстников-холостяков, средний возраст составляет 34 и 30 лет соответственно.

Подавляющее большинство родителей-учащихся имеют одного или двух детей (почти 80 процентов), а более половины имеют детей дошкольного возраста или младше (53 процента имеют детей в возрасте до 6 лет; Рисунок 5). Родители учащихся из числа коренных жителей Гавайских островов / островов Тихого океана, чернокожие и американские индейцы / коренные жители Аляски чаще всего имеют младших детей в возрасте 6 лет и старше (более половины каждой группы).Родители азиатских студентов чаще всего имеют детей в возрасте от 0 до 5 лет (64 процента), за ними следуют родители студентов более чем одной расы (56 процентов), родители студентов-латиноамериканцев (56 процентов) и родители белых студентов (53 процента; рисунок 5). ).

Семейные обязанности родителей-учащихся, финансовая незащищенность и высокая посещаемость коммерческих учебных заведений могут привести к тому, что они будут брать взаймы для колледжа больше, чем другие студенты12. в полтора раза выше, чем задолженность среди бездетных школьников (6500 долларов против 2500 долларов соответственно).13 Матери, особенно матери-одиночки, берут взаймы больше, чем другие студенты-родители и студенты без детей. У матерей-студенток, зачисленных в 2015-16 гг., Средний долг составлял 8 300 долларов, а у матерей-одиночек — 9 500 долларов. Средний долг среди одиноких матерей, обучающихся в колледже, был в 2,7 раза выше, чем средний долг среди студенток без детей (3500 долларов США).

Чернокожие родители-учащиеся имеют больше студенческих долгов, чем родители или другие родители любой другой расовой / этнической принадлежности. Родители чернокожих учащихся занимают в среднем 18 100 долларов по сравнению со средним показателем 13 500 долларов среди всех учеников, 13 100 долларов среди родителей белых студентов и 10 400 долларов среди родителей-латиноамериканских студентов (рис. 6).

Родители-учащиеся часто стремятся поступить в колледж из-за желания улучшить жизнь своих детей [14]. Несмотря на то, что ряд препятствий может помешать их возможности получить высшее образование в срок, родители учащихся получают более высокие средние баллы (GPA), чем другие учащиеся [15]. Одна треть родителей учащихся имеет средний балл 3,5 или выше, по сравнению с 31 процентом независимых родителей, не являющихся родителями, и 26 процентами учеников-иждивенцев (рис. 7).

Учитывая, что большая доля родителей является цветными учащимися, содействие успехам в учебе среди родителей учащихся имеет решающее значение для улучшения расового / этнического равенства в доступе к высшему образованию и его результатах.Также жизненно важно для достижения национальных и государственных целей значительного увеличения числа взрослых в США с высшим образованием. [16] Обеспечение родителям учащихся доступа к недорогим и качественным услугам по уходу за детьми — которые, по данным одного исследования, более чем в три раза увеличивают вероятность их своевременного окончания — в дополнение к такой поддержке, как коучинг, доступное семейное жилье, экстренная финансовая помощь, наставничество и поддержка со стороны сверстников, а также физическая поддержка. и психиатрическая помощь, улучшит успешность послешкольного образования и экономическую безопасность из поколения в поколение.[17]

[1] Институт исследований женской политики (IWPR). 2018. Анализ
Института исследований политики в отношении женщин (IWPR) на основе данных Министерства образования США, Национального центра статистики образования, Национальное исследование помощи учащимся после окончания средней школы, 2015–16 гг. (NPSAS: 16).

[2] Институт исследований женской политики (IWPR). 2018. Институт исследований политики в отношении женщин (IWPR) анализ
данных Министерства образования США, Национальный центр статистики образования, национальное исследование
по оказанию помощи студентам послешкольного образования (NPSAS: 16) за 2015–16 годы и Комплексная система данных о послесреднем образовании (IPEDS).
Весна 2001 — весна 2017, компонент осеннего набора.
РОДИТЕЛИ В КОЛЛЕДЖЕ • ascend.aspeninstitute.org • iwpr.org СТРАНИЦА 8

[3] Там же. Институт исследований женской политики (IWPR). 2018. Анализ
Института исследований политики в отношении женщин (IWPR) на основе данных Министерства образования США, Национального центра статистики образования, Национальное исследование помощи учащимся после окончания средней школы (NPSAS: 12) за 2011–2012 годы.

[4] Бюро статистики труда. 2016. «К концу 2015 года уровень безработицы приблизится к докризисному уровню». Вашингтон,
округ Колумбия: U.S. Департамент труда, Бюро статистики труда. (по состоянию на 23 января 2019 г.). Дженнифер Ма,
Сэнди Баум, Матеа Пендер и Си Джей Либасси. 2018. Тенденции ценообразования в колледжах 2018. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Совет колледжа
. (по состоянию на
, 9 ноября 2018 г.). Уход за детьми в Америке. 2018. У.S. и высокая стоимость ухода за детьми: обзор
цен и предлагаемых решений для неработающей системы. Арлингтон, Вирджиния: Уход за детьми в Америке. (по состоянию на 22 октября 2018 г.). Сара Голдрик-Раб, Джед
Ричардсон, Джоэл Шнайдер, Энтони Эрнандес и Клэр Кэди. 2018. Все еще голодные и бездомные в колледже.
Филадельфия, Пенсильвания: Висконсинская лаборатория НАДЕЖДА, Университет Висконсин-Мэдисон. (по состоянию на 16 августа 2018 г.).

[5] Институт исследований женской политики (IWPR). 2018. Институт исследований политики в отношении женщин (IWPR) анализ
данных из NPSAS: 16 и IPEDS с весны 2001 г. по весну 2017 г. Министерство образования США, Национальный центр статистики образования
, «Таблица 317.50. Высшее высшее учебное заведение, предлагающее ученую степень, закрыли двери
, по контролю и уровню ». Вашингтон. (по состоянию на 21 ноября 2018 г.).

[6] IWPR. 2018. Анализ IWPR данных из NPSAS: 16 и IPEDS с весны 2001 г. по весну 2017 г.

[7] Там же.

[8] IWPR. 2018. Анализ IWPR данных NPSAS: 16.

[9] Там же.

[10] Там же.

[11] Там же. Независимые студенты имеют одну или несколько из следующих характеристик: возраст не менее 24 лет; женатый;
аспирант или студент-профессионал; ветеран; военнослужащий; сирота, находящаяся на воспитании, или
иждивенец или подопечный суда с 13 лет; имеет других законных иждивенцев, кроме супруга; эмансипированный несовершеннолетний
; или бездомный, или рискующий стать бездомным.Федеральная помощь студентам. нет данных «Глоссарий».

[12] Барбара Голт, Линдси Райхлин, Элизабет Рейнольдс и Меган Френер. 2014. «Уход за детьми в кампусе
сокращается, несмотря на то, что все больше родителей посещают колледж». Информационный бюллетень, IWPR № C425. Вашингтон, округ Колумбия:
Институт исследований женской политики. (по состоянию на 21 ноября 2018 г.). Линдси Райхлин Круз,
Элеонора Экерсон и Барбара Голт.2018. «Понимание большинства новых колледжей: демографические
и финансовые характеристики независимых студентов и их результаты после окончания средней школы». Вашингтон,
округ Колумбия: Институт исследований женской политики. (по состоянию на 26 марта 2018 г.). IWPR. 2017. «Матери-одиночки чрезмерно представлены в коммерческих колледжах
». Быстрый рисунок, IWPR № C452. Вашингтон, округ Колумбия: Институт исследований женской политики. (по состоянию на 6 ноября 2017 г.).Карен
А. Арбейт и Лаура Хорн. 2017. Профиль моделей приема и демографические характеристики
студентов в коммерческих учреждениях. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования
. (по состоянию на 21 ноября 2018 г.).

[13] IWPR. 2018. Анализ IWPR данных NPSAS: 16.

[14] Синтия Хесс, Сильвия Крон, Линдси Райхлин, Стефани Роман и Барбара Голт.2014. Обеспечение лучшего будущего
: портрет студенток в муниципальных колледжах Миссисипи. Отчет, IWPR № C417. Вашингтон,
округ Колумбия: Институт исследований женской политики и Женский фонд Миссисипи. (по состоянию на 21 ноября 2018 г.).

[15] Барбара Голт, Линдси Райхлин, Элизабет Рейнольдс и Меган Френер. 2014. «4,8 миллиона студентов колледжей
воспитывают детей.Информационный бюллетень, IWPR № C424. Вашингтон, округ Колумбия: Институт политики в отношении женщин,
Research.
(по состоянию на 8 сентября 2015 г.).

[16] Эмили Паркер, Лорен Сиснерос и Эмили Пингел. 2016. Бесплатный общественный колледж: подход к повышению успеваемости взрослых студентов
в послесреднем образовании. Денвер, Колорадо: Комиссия по образованию Штатов. (по состоянию на 21 ноября 2018 г.).

[17] Линдси Райхлин Круз, Барбара Голт, Джуён Сух и Мэри Энн ДеМарио. 2018. «Требования ко времени
учащихся колледжей для матерей-одиночек и роль ухода за детьми в их успешной учебе». Информационный документ,
IWPR № C468. Вашингтон, округ Колумбия: Институт исследований женской политики. (по состоянию на 22 августа 2018 г.).

Этот информационный бюллетень был подготовлен Институтом исследования женской политики и развития при Институте Аспена при щедрой поддержке Сети Омидьяр и Фонда ECMC.Его подготовили Линдси Райхлин Круз, Тесса Хольцман и Барбара Голт из Института исследований женской политики, а также Дэвид Крум и Порция Полк из Ascend.

50 самых популярных вопросов для опроса родителей

Вопросы для опроса родителей — это вопросы, которые задают родителям, чтобы понять мнения, отношения, восприятие и точки зрения по темам, которые волнуют их детей. Такие вопросы используются школами, психиатрами и правительством для сбора информации, которая может быть полезной для решения проблем, затрагивающих молодые умы.

Школы и государственные учреждения наиболее широко используют вопросы для опроса родителей. Понимая мнения и взгляды родителей по таким темам, как школы, их участие в системе образования и участие в жизни своего ребенка, такие вопросы опроса помогают учебной среде во многих отношениях. Различные исследования доказали, что родители, вовлеченные в жизнь своего ребенка или образовательную жизнь, оказывают значительное влияние на его оценки, социальные навыки и улучшение поведения.

Например, школа хочет узнать мнение родителей о школе и ее администрации.В таком случае вопросы школьного опроса для родителей могут помочь руководству школы переоценить различные аспекты школы, такие как инновации, оптимизация процессов и инициативы по улучшению обучения.

Родители должны быть уверены в своей роли. Время от времени полезно оценивать себя по темам, касающимся вашего ребенка и вашей роли как родителя. Ниже приведены некоторые вопросы, которые могут пролить свет на эти темы.

1. По вашему мнению, в какой степени вы можете помочь своему ребенку наладить хорошие отношения с детьми в той же возрастной группе?
   1. Лот
   2. Скорее
   3. Немного
   4. Совсем нет
2. По шкале от 1 до 5, оцените свою способность принимать решения об образовании вашего ребенка. (1 — самый низкий, 5 — самый высокий)
3. По шкале от 1 до 5, насколько вы думаете, насколько вы можете помочь в мотивации вашего ребенка? (1 — самый низкий, 5 — самый высокий)
4. На каком уровне вы согласны с тем, что умеете строить здоровые отношения и общаться с другими родителями?
   1. Полностью согласен
   2. Скорее согласен
   3. нейтральный
   4. Скорее не согласен
   5. Совершенно не согласен
5. На ваш взгляд, насколько вы согласны с тем, что способны адекватно справляться с эмоциями своего ребенка?
   1. Чрезвычайно способный
   2. Очень способный
   3. Скорее всего
   4. Затрудняюсь ответить
   5. Частично недееспособен
   6. Очень недееспособен
   7. Крайне недееспособный
6. Как вы думаете, насколько вы способны поддерживать учебу ребенка дома?
   1. Чрезвычайно способный
   2. Очень способный
   3. Скорее всего
   4. Затрудняюсь ответить
   5. Частично недееспособен
   6. Очень недееспособен
   7. Крайне недееспособный
7. Насколько вы уверены в своей способности сделать так, чтобы школа соответствовала потребностям вашего ребенка в обучении?
   1. Совершенно не уверен
   2. Немного уверен
   3. Скорее уверен
   4. Довольно уверенно
   5. Чрезвычайно уверенный

Приведенные выше вопросы могут помочь родителям переоценить свою уверенность и способности как родителей.Такие вопросы могут помочь родителям понять, чего им не хватает, и могут быть приняты соответствующие меры для изменения их подходов.

Свяжитесь с нами!

8. Насколько вы согласны с тем, что ваш ребенок всегда беспокоится об экзаменах и тестах?
   1. Полностью согласен
   2. Скорее согласен
   3. нейтральный
   4. Скорее не согласен
   5. Совершенно не согласен
9. Считаете ли вы, что академическая работа отнимает у вашего ребенка большую часть времени и, следовательно, мешает ему получать удовольствие от других занятий, которые ему нравятся?
   1. Полностью согласен
   2. Скорее согласен
   3. нейтральный
   4. Скорее не согласен
   5. Совершенно не согласен
10. По шкале от 1 до 5, считаете ли вы, что у вашего ребенка слишком много академической работы даже после школы?
11. Как вы думаете, как часто ваш ребенок беспокоится о своем академическом будущем (поступлении в колледж)?
    1. Всегда
    2. Очень часто
    3. Иногда
    4. Редко
    5. Никогда
12. Как вы думаете, может ли ваш ребенок полностью сосредоточиться на учебной работе, когда он выполняет ее дома?
    1. Есть
    2. Нет
    3. Затрудняюсь ответить
13. На сон вашего ребенка влияет объем выполняемой им учебной работы?
    1. Есть
    2. Нет
    3. Затрудняюсь ответить
14. Помогаете ли вы своему ребенку с домашним заданием, чтобы снизить академический стресс?
    1. Есть
    2. Нет, я не понимаю времени
    3. Нет, не требуется
15. Поощряете ли вы своего ребенка участвовать во внеклассных мероприятиях для снятия стресса?
    1. Есть
    2. Нет

Вопросы родительского опроса для понимания академического стресса помогают родителям оценить психическое здоровье своего ребенка.Как говорится, «Вся работа и никакие развлечения делают Джека скучным мальчиком» — это очень верно, учитывая академическое давление, которое оказывается на сегодняшних детей. Плохое психическое и физическое здоровье может повлиять на поведение и благополучие ребенка.

16. Сколько времени вы проводите с ребенком в неделю?
    1. Лот
    2. Скорее
    3. Очень мало
    4. Совсем нет
17. Обсуждаете ли вы с ними регулярно эмоциональные и академические потребности вашего ребенка?
    1. Да, постоянно
    2. Иногда
    3. Нет, не успеваю
    4. Нет, не нужно
18. Насколько вы осведомлены об академических и внешкольных достижениях вашего ребенка?
    1. В значительной степени
    2. Скорее
    3. Очень мало
    4. Совсем нет
19. Как часто вы ссоритесь дома на глазах у ребенка?
    1. Всегда
    2. Очень часто
    3. Иногда
    4. Редко
    5. Никогда
20. Вы всегда отвечаете на вопросы своего ребенка?
    1. Да, постоянно
    2. Да, только если они имеют смысл
    3. Нет, напрягает
    4. Нет, он должен учиться самостоятельно
21. Сколько раз вы посещаете игры или мероприятия вашего ребенка, в которых он участвует?
    1. Всегда
    2. Очень часто
    3. Иногда
    4. Редко
    5. Никогда
22. Как часто вы ходите на прогулки с детьми?
    1. Всегда
    2. Очень часто
    3. Иногда
    4. Редко
    5. Никогда
23. Как часто вы вместе с детьми обедаете?
    1. Всегда
    2. Очень часто
    3. Иногда
    4. Редко
    5. Никогда
24. Уважаете ли вы конфиденциальность вашего ребенка?
    1. Есть
    2. Нет

Свяжитесь с нами!

25. Как вы думаете, всегда ли Вашему ребенку нужен мобильный телефон?
26. Какие правила вы ввели в отношении мобильных телефонов дома?
27. Насколько вы осведомлены о социальной активности вашего ребенка на социальных платформах?
    1. В значительной степени
    2. Скорее
    3. Очень мало
    4. Совсем нет
28. Как часто использование техники вызывает споры дома?
    1. Всегда
    2. Очень часто
    3. Иногда
    4. Редко
    5. Никогда
29. Планируете ли вы для ребенка распорядок дня по дому?
    1. Есть
    2. Нет
30. Есть ли у вас правила для поддержания стабильной отметки в школе?
    1. Есть
    2. Нет
31. Вы наказываете ребенка за каждое нарушение или несоблюдение правила?
    1. Есть
    2. Нет

Приведенные выше вопросы могут быть использованы для понимания мнения и отношения родителей к дисциплинарным взысканиям с детьми.Такие вопросы можно использовать для оценки типов правил и подходов, которые использует родитель. Используя эту информацию, можно внести изменения, чтобы изменить поведение ребенка и научить его хорошим привычкам.

Укажите уровень вашего согласия по следующим вопросам

32. Ребенок чувствует себя в школе в безопасности и счастлив?
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
33. Религиозные учения школы не привязаны к какой-либо конкретной религии.
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
34. Школа значительно улучшила социальные навыки моего ребенка
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
35. Школа информирует меня об успехах моего ребенка
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
36. Школа прививает моему ребенку дисциплину
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
37. Школа не допускает издевательств и незамедлительно принимает меры в случае такого инцидента.
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
38. Школа очень гигиеничная
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
39. Школьная администрация и процессы очень гладкие и эффективные
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
40. Учебная программа школы хорошая и регулярно обновляется.
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
41. Школа уделяет не только академической деятельности, но и внеклассным занятиям одинаковое значение.
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить

42. В школе используются инновационные методы, чтобы учащимся было легче понимать сложные предметы.
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
43. Школа имеет хорошую ИТ-инфраструктуру, а также хорошее транспортное сообщение.
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
44. Школа поощряет участие родителей в школьных мероприятиях.
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
45. В школе регулярно проводятся родительские собрания с учителями для поощрения участия родителей.
    1. Полностью согласен
    2. Согласен
    3. Не согласен
    4. Совершенно не согласен
    5. Затрудняюсь ответить
46. По вашему мнению, кто, по вашему мнению, отвечает за принятие решений об образовательных потребностях ребенка?
    1. Администрация школы
    2. Учитель
    3. Родители
    4. Сам ребенок
47. Насколько вы удовлетворены следующими услугами, предлагаемыми школой? (Варианты ответов: очень недоволен, не удовлетворен, доволен, очень доволен, не знаю)
    1. Академическое консультирование
    2. Карьерное консультирование
    3. Услуги школьной библиотеки
    4. Добровольная служба помощи обществу
48. По шкале от 1 до 5, оцените школу по следующим дополнительным предметам (1 — самый низкий уровень, 5 — самый высокий).
    1. Музыка
    2. Драма
    3. Арт
    4. Компьютеры
    5. Физическая активность
    6. Знание языков
    7. Спорт
49. В целом, как бы вы оценили школу по шкале от 1 до 5 (1 — самая низкая, а 5 — самая высокая)?
50. С учетом вашего общего опыта в школе, порекомендовали бы вы школу другу или коллеге?

Узнайте больше об академических опросах здесь!

Индивидуальные образовательные программы (IEP) (для родителей)

Что такое IEP?

Дети с задержкой развития навыков или другими ограниченными возможностями могут иметь право на получение специальных услуг, которые предоставляют индивидуализированные образовательные программы в государственных школах бесплатно для семей.Понимание того, как получить доступ к этим услугам, может помочь родителям эффективно защищать интересы своих детей.

Принятие обновленной версии Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA 2004) сделало родителей детей с особыми потребностями еще более важными членами команды по обучению их детей.

Теперь родители могут вместе с педагогами разработать план — индивидуальную образовательную программу (IEP) — чтобы помочь детям добиться успехов в школе. IEP описывает цели, которые команда ставит перед ребенком в течение учебного года, а также любую специальную поддержку, необходимую для их достижения.

Кому нужна IEP?

Ребенок, у которого есть проблемы с обучением и функционированием и который был определен как учащийся с особыми потребностями, является идеальным кандидатом на IEP.

Дети, испытывающие трудности в школе, могут иметь право на получение услуг поддержки, позволяющих обучать их особым образом, по таким причинам, как:

Как предоставляются услуги?

В большинстве случаев услуги и цели, указанные в IEP, могут быть предоставлены в стандартной школьной среде. Это можно сделать в обычном классе (например, учитель чтения помогает небольшой группе детей, которым требуется дополнительная помощь, в то время как другие дети в классе работают над чтением с обычным учителем) или в специальной комнате для ресурсов в обычной школе. .Ресурсная комната может обслуживать группу детей со схожими потребностями, которых собирают вместе для оказания помощи.

Однако дети, которым требуется интенсивное вмешательство, могут обучаться в специальной школьной среде. В этих классах на одного учителя приходится меньше учеников, что позволяет уделять больше индивидуального внимания.

Кроме того, учитель обычно имеет специальную подготовку по оказанию помощи детям с особыми образовательными потребностями. Дети проводят большую часть своего дня в специальном классе и присоединяются к обычным занятиям для неакадемических занятий (например, музыка и спортзал) или для академических занятий, в которых им не требуется дополнительная помощь.

Поскольку цель IDEA состоит в том, чтобы гарантировать, что каждый ребенок получает образование в наименее ограничивающей среде, прилагаются усилия, чтобы помочь детям оставаться в обычном классе. Однако, когда потребности лучше всего удовлетворяются в специальном классе, дети могут быть помещены в один.

с.

Процесс обращения и оценки

Процесс направления обычно начинается, когда учитель, родитель или врач обеспокоены тем, что у ребенка могут быть проблемы в классе, и учитель уведомляет школьного консультанта или психолога.

Первым шагом является сбор конкретных данных об успеваемости студента или академических проблемах. Это можно сделать через:

• конференция с родителями
• конференция со студентом
• наблюдение студента
• анализ успеваемости студента (внимание, поведение, выполнение работы, контрольные, классные, домашние задания и т. Д.)

Эта информация помогает школьному персоналу определить следующий шаг. На этом этапе можно использовать стратегии, специфичные для учащегося, чтобы помочь ребенку добиться большего успеха в школе.Если это не сработает, ребенок будет проверен на определенную неспособность к обучению или другое нарушение, чтобы помочь определить квалификацию для получения специальных услуг.

Однако важно отметить, что наличие инвалидности не гарантирует автоматически, что ребенок получит услуги. Чтобы иметь право на участие, инвалидность должна влиять на работу в школе.

Чтобы определить соответствие критериям, многопрофильная группа профессионалов оценит ребенка на основе своих наблюдений; успеваемость ребенка по стандартизированным тестам; и ежедневная работа, такая как тесты, викторины, классные и домашние задания.

Кто в команде?

В состав группы специалистов по оценке могут входить:

Как родитель вы можете решить, проводить ли оценку вашего ребенка. Если вы решите это сделать, вам будет предложено подписать форму разрешения, в которой будет подробно указано, кто участвует в процессе и какие типы тестов они используют. Эти тесты могут включать оценку конкретных школьных навыков, таких как чтение или математика, а также более общих навыков развития, таких как речь и язык. Тестирование не обязательно означает, что ребенок получит услуги.

После того, как члены группы завершат свои индивидуальные оценки, они составляют подробный отчет об оценке (CER), в котором обобщаются их результаты, предлагается классификация по образованию и излагаются навыки и поддержка, которые потребуются ребенку.

У родителей есть возможность просмотреть отчет до того, как будет разработана IEP. Некоторые родители не согласятся с отчетом, и у них будет возможность вместе со школой разработать план, который наилучшим образом отвечает потребностям ребенка.

с.

Разработка IEP

Следующим шагом является собрание IEP, на котором группа и родители решают, что войдет в план. В дополнение к оценочной группе должен присутствовать обычный учитель, который может предложить рекомендации о том, как план может помочь ребенку продвинуться по стандартной учебной программе.

На встрече группа обсудит образовательные потребности вашего ребенка, как описано в CER, и предложит конкретные измеримые краткосрочные и годовые цели для каждой из этих потребностей.Если вы посетите это собрание, вы сможете принять активное участие в разработке целей и определении того, какие навыки или области получат наибольшее внимание.

На титульной странице IEP указаны услуги поддержки, которые будет получать ваш ребенок, и как часто они будут предоставляться (например, трудотерапия два раза в неделю). Вспомогательные услуги могут включать специальное обучение, логопедию, профессиональную или физиотерапию, консультации, аудиологию, медицинские услуги, уход за больными, а также терапию зрения или слуха.Они также могут включать транспорт; степень участия в программах для студентов без инвалидности; какие изменения, если таковые имеются, необходимы в управлении общегосударственной оценкой достижений учащихся; и, начиная с 14 лет, включение планирования перехода как части процесса.

Если группа рекомендует несколько услуг, количество времени, которое они отводят в школьном расписании ребенка, может показаться чрезмерным. Чтобы облегчить эту нагрузку, некоторые услуги могут предоставляться на консультационной основе.В этих случаях профессионал консультируется с учителем, чтобы предложить стратегии помощи ребенку, но не предлагает практических инструкций. Например, эрготерапевт может предложить приспособления для ребенка с проблемами мелкой моторики, которые влияют на почерк, а классный учитель включит эти предложения в уроки почерка, которые преподаются для всего класса.

Другие услуги могут быть оказаны прямо в классе, поэтому день ребенка не прерывается терапией.Ребенок, у которого проблемы с почерком, может работать один на один с эрготерапевтом, в то время как все остальные тренируют свои навыки письма. При принятии решения о том, как и где предлагать услуги, первоочередное внимание следует уделять комфорту и достоинству ребенка.

IEP следует пересматривать ежегодно, чтобы обновлять цели и убедиться, что уровень обслуживания соответствует потребностям вашего ребенка. Тем не менее, IEP могут быть изменены в любое время по мере необходимости. Если вы считаете, что вашему ребенку нужно больше, меньше или других услуг, вы можете попросить о встрече и собрать команду, чтобы обсудить ваши проблемы.

стр. 5

Ваши законные права

Конкретные сроки гарантируют, что разработка IEP перейдет от направления к предоставлению услуг как можно быстрее. Обязательно спросите об этом сроке и получите копию прав своих родителей, когда вашего ребенка направят. Эти руководящие принципы (иногда называемые процедурными гарантиями) определяют ваши права как родителя контролировать то, что происходит с вашим ребенком на каждом этапе процесса.

Права родителей также описывают, как вы можете действовать, если вы не согласны с какой-либо частью CER или IEP — посредничество и слушания являются вариантами.Вы можете получить информацию о недорогом или бесплатном юридическом представительстве в школьном округе или, если ваш ребенок находится на раннем вмешательстве (для детей до 3 лет), в рамках этой программы.

Адвокаты и оплачиваемые адвокаты, знакомые с процессом IEP, представят вас, если вам это нужно. Вы также можете пригласить любого, кто знает вашего ребенка или работает с ним, чей вклад, по вашему мнению, будет полезным, присоединиться к группе IEP. Программы, поддерживаемые на федеральном уровне в каждом штате, поддерживают информационную и обучающую деятельность для родителей детей с особыми потребностями.Проекты по обучению и информированию родителей проводят семинары, публикуют информационные бюллетени и отвечают на вопросы по телефону или по почте о деятельности родителей.

Последнее слово

Родители имеют право выбирать, где будут учиться их дети. Этот выбор включает государственные или частные начальные и средние школы, включая религиозные школы. Сюда также входят чартерные и домашние школы.

Однако важно понимать, что права детей с ограниченными возможностями, которых родители помещают в частные начальные и средние школы, отличаются от прав детей с ограниченными возможностями, которые учатся в государственных школах или размещаются государственными учреждениями в частные школы, когда государственная школа не может предоставить соответствующее бесплатное государственное образование (FAPE).

Два основных отличия, о которых должны знать родители, учителя, другие сотрудники школы, представители частных школ и дети:

1. Дети с ограниченными возможностями, которых родители помещают в частные школы, могут не получать тех услуг, которые они получали бы в государственной школе.
2. Не все дети с ограниченными возможностями, помещенные их родителями в частные школы, будут получать услуги.

Процесс IEP сложен, но это также эффективный способ понять, как ваш ребенок учится и функционирует.Если у вас есть сомнения, не стесняйтесь задавать вопросы о результатах оценки или целях, рекомендованных командой. Вы лучше всех знаете своего ребенка и должны сыграть центральную роль в создании учебного плана, учитывающего его или ее конкретные потребности.

Убеждения учителей и родителей в рамках программ и между ними

«Исследования и практика детей младшего возраста» находится в процессе перехода к программе специального образования для детей младшего возраста в Университете Лойола в Чикаго после 17 лет обучения в Иллинойском университете в Урбана-Шампейн.Мы рады возможности «передать факел» нашим коллегам по раннему детству Лойолы.

Готовность к детскому саду и дошкольные учреждения: убеждения учителей и родителей в рамках программ и между ними

Бет Хэтчер
Университет штата Мэн в Фармингтоне

Джойс Нанер
Бейлорский университет

Жан Полсель
Техасский университет A&M

Это качественное исследование, основанное на интервью, сравнивает представления о готовности к детскому саду и о роли дошкольных учреждений в готовности родителей и дошкольных учителей в трех программах для детей младшего возраста на северо-востоке и юго-западе США.Интервью были сосредоточены на убеждениях относительно значения готовности детей к детскому саду и роли дошкольных учреждений в подготовке детей к детскому саду, а также на ресурсах, которые участники использовали для информирования своих убеждений и практик о готовности детей к детскому саду.

Участники всех программ и географических регионов определили, что основной целью дошкольного образования является подготовка к детскому саду. В то время как учителя и родители обычно выражали поддержку игре в дошкольной программе, родители с большей вероятностью ссылались на конкретные навыки в качестве показателей готовности.Внутрипрограммные и межпрограммные убеждения указывают на общее восприятие готовности, связанное с социальным и эмоциональным развитием, достижением навыков грамотности и знакомством со школьным распорядком. Родители выразили беспокойство по поводу перехода в детский сад и ожиданий. Учителя считали, что их программы готовят детей к детскому саду, но не были уверены, разделяют ли родители эти убеждения. Ответы на программы различались по степени ответственности родителей за готовность, эффективности отсрочки поступления в детский сад и знанию ожиданий местных детских садов.Практические рекомендации включают в себя приоритетность коммуникации между учителями и родителями о готовности к детскому саду, например, обмен информацией и опасениями по поводу оценок и ожиданий местного детского сада.

Создание государственных программ дошкольного образования по всей стране (Barnett, Epstein, Friedman, Sansanelli, & Hustedt, 2009) указывает на приоритет готовности детских садов как цель национальной, государственной и местной образовательной политики (National Educational Goals Panel, 1997; Департамент образования штата Мэн, 2004 г .; Агентство образования штата Техас, 2008 г.).По мере увеличения доступности государственных и частных дошкольных программ родители описывают возросшую осведомленность о роли дошкольных учреждений в подготовке к конкретной школе и готовности к ним (Hatcher & Engelbrecht, 2006). Напротив, дошкольные педагоги традиционно рассматривают готовность через развивающий подход «целого ребенка» (Copple & Bredekamp, ​​2009). Представления учителей дошкольных учреждений и родителей о готовности и дошкольных учреждениях исследовались в различных контекстах (Diamond, Reagan, & Bandyk, 2000; Kim, Murdock, & Choi, 2005).Из-за национального стремления к универсальному дошкольному образованию для 4-летних детей (Pew Center on the States, nd), а также из-за нового акцента на непрерывном образовании PreK – Grade 3 (Takanishi, 2010), сравнение родительских и Убеждения учителей внутри и между программами в разных местах дают представление о местных и национальных общих представлениях о готовности и связях дошкольников с образованием K – 3.

В этом качественном исследовании на основе интервью изучаются убеждения родителей и учителей о готовности и роли дошкольников в готовности в трех программах на северо-востоке и юго-западе США.Исследователи изучали следующие вопросы исследования: Каковы убеждения родителей и дошкольных воспитателей относительно значения готовности к детскому саду? Каковы убеждения родителей и учителей о роли дошкольных учреждений в подготовке их детей / учеников к детскому саду? Какие источники информации используют родители и учителя, чтобы сообщить о своих убеждениях и обычаях о готовности детей к детскому саду?

Убеждения учителей и родителей о готовности

Готовность к детскому саду — сложная идея, связанная с множеством значений и факторов.Хронологический возраст, стадия развития, конкретные академические и социальные навыки, а также связи дома и школы связаны с подготовкой. Местные сообщества могут предлагать разные определения готовности (Graue, 1993, 2010). Корни нынешних определений готовности можно проследить до Национальной группы целей в области образования (1997 г.), которая провозгласила национальным приоритетом для всех детей поступление в школу «готовыми к обучению». В то время как определения готовности все чаще включают конкретные академические цели, многомерный взгляд на готовность по-прежнему является основой для многих государственных программ для детей младшего возраста (Департамент образования штата Мэн, 2004 г .; Агентство образования Техаса, 2008 г.).

Убеждения и представления о готовности формируются в контексте местных сообществ, окружающих детей, школы и семьи. Экологический взгляд на готовность включает интерактивные эффекты конкретных сред — школ (как дошкольных, так и принимающих детских садов), семейных занятий, характеристик ребенка и сообщества, — которые Грауэ (1993) описал как «местные значения готовности» (стр. 37). . Убеждения учителя являются решающим фактором при определении практики, но эмпирические исследования, связывающие убеждения учителей с убеждениями родителей в одних и тех же условиях, ограничены.Например, время поступления в школу тесно связано с убеждениями учителя и родителей (McBryde, Ziviani, & Cuskelly, 2004). Ким, Мердок и Чой (2005) отметили, что мнения родителей о готовности к детскому саду различны; они также обнаружили мало связей между выраженными убеждениями и вовлечением детей в домашние занятия, связанные с обеспечением готовности.

Роль дошкольных учреждений в готовности и переходе в детский сад

В последние годы основной упор в дошкольном образовании сместился с экспериментальных игровых программ на академическую модель.Учителя и родители предполагают, что основным результатом дошкольного образования является повышение готовности детей к детскому саду в социальном / эмоциональном и академическом аспектах. Повышенные академические потребности детского сада (Goldstein, 2007) привели к ожиданиям, что дети дошкольного возраста войдут в детский сад, имея некоторое представление о печати, распознавании букв и звука, а также начавшие навыки письма. Изменяющаяся культура детского сада породила серьезные вопросы о том, как дошкольное образование вписывается в общую школьную карьеру детей, и штаты начали создавать стандарты обучения для детей дошкольного возраста.В настоящее время национальная политика в области образования сосредоточена на согласовании дошкольных учреждений с программами K – 3 (Wat, 2010).

Поведение, связанное с подготовкой к детскому саду, включает следование правилам и распорядкам, чередование и общение с личными потребностями и чувствами (Министерство образования Миннесоты, 2010). Несмотря на признание важности перехода детей в детский сад и их адаптации (Graue, 2010; McBryde et al., 2004), учителя могут получить ограниченную подготовку по методам перехода (Early, Pianta, Taylor, & Cox, 2001).

Источники информации о готовности

Педагоги дошкольного образования разработали формальные и неформальные инструменты оценки готовности. Некоторые программы полагаются на игровые инструменты или наблюдения (Long, Bergeron, Leicht Doyle, & Gordon, 2006), в то время как другие используют инструменты, основанные на широких областях обучения (Augustyniak, Cook-Cottone, & Calabrese, 2004) или на оценке конкретных навыков (Brown И Моури, 2009). Убеждения родителей и учителей о готовности к детскому саду влияют на их решения о зачислении в детский сад, их выбор учебных программ и их общее представление как о дошкольных учреждениях, так и о детском саду.Тщательное изучение подходов учителей к готовности к детскому саду, а также убеждений родителей и учителей о готовности по разным программам, включая сравнение данных из разных регионов США, может дать информацию для разработки актуальных для местных условий стратегий и корректировок программ, отражающих общие убеждения (Graue , 1993).

Это исследование было основано на качественном исследовании, проведенном первым автором и его коллегой (Hatcher & Engelbrecht, 2006), в котором изучались представления родителей о готовности детей к детскому саду в пяти игровых программах, аккредитованных Национальной ассоциацией образования детей младшего возраста ( NAEYC) в городской зоне на юго-западе США.Хэтчер и Энгельбрехт (2006) рекомендовали продолжить исследование, сравнивая мнения учителей и родителей о готовности к школе в рамках программ, чтобы выяснить, совпадают ли их убеждения.

В этом исследовании также использовались личные открытые интервью с добавлением двух элементов. Были опрошены учителя и родители из трех программ в разных частях страны, а данные интервью были проанализированы и сопоставлены в рамках программ и между ними, чтобы выяснить, можно ли выявить общие убеждения о готовности к детскому саду на местном уровне и на национальном уровне.

Настройка

В исследовании участвовали три программы в двух штатах. Все три программы обслуживали детей дошкольного возраста с использованием подходов, соответствующих их развитию, основанных на игре, как описано NAEYC (Copple & Bredekamp, ​​2009). Программы различались по местоположению, условиям (сельский, небольшой город, пригород) и размеру. Программа A — это небольшая лабораторная школа на базе университета в преимущественно сельском округе северо-восточного штата (население округа 30 000, 18 человек на квадратную милю).У детей, покидающих программу и поступающих в детский сад, есть одна государственная школа, поскольку в окрестностях нет частных или приходских школ. Более 21% из примерно 2000 детей округа живут в бедности. Средний доход домохозяйства составляет 39 827 долларов (Фонд Энни Э. Кейси, 2009 г.), и примерно 25% населения имеют степень бакалавра или выше (Бюро переписи населения США, без даты). В программе A работают пять сотрудников (четыре на полной ставке и один неполный рабочий день), и дети зачисляются на одну из двух программ: дневной класс в течение всего года или три занятия в неделю в течение учебного года.Всего в программе обучаются 36 детей в возрасте от 3 до 5 лет. Программа служит учебным центром для программы обучения детей младшего возраста в университете, но 90% зачисленных семей являются выходцами из ближайшего сообщества.

Программа B — это университетский центр дневного ухода за детьми в небольшом городе с населением более 120 000 человек (население округа 234 000) в юго-западном штате. Для детей, не посещающих дошкольную программу, доступны несколько детских садов, включая частные, государственные и приходские школы.Двадцать семь процентов из примерно 58 000 детей округа живут в бедности. Средний годовой доход домохозяйства составляет 38 963 долларов, и примерно 20% населения имеют степень бакалавра или выше (Бюро переписи населения США, без даты). Программа B обслуживает 61 ребенка, от младенцев до дошкольного возраста, с 31 ребенком дошкольного возраста. В программе на полный рабочий день и на год работают 19 сотрудников (14 на полной ставке и 5 на неполной ставке). Программа B является частью академического компонента по изучению детей и семьи в частном университете и служит учебной и исследовательской лабораторией.Шестьдесят пять процентов детей, участвующих в программе, — это дети преподавателей, сотрудников или студентов университета. Остальные 35% — из семей, не связанных напрямую с университетом.

Программа C — это программа полного дня Head Start, которая включает дошкольные классы в течение учебного года в партнерстве со школьными округами на всей территории пяти округов на юго-западе штата. Этот регион включает городские, пригородные и сельские поселения. Многопрофильная программа обслуживает 1 071 ребенка, в ней работают 54 учителя и 53 помощника учителя.Head Start предназначена для детей из семей с доходом ниже федерального уровня бедности; однако местные программы могут зарезервировать 10% мест для семей, доход которых превышает нормативы бедности. В этой зоне обслуживания эти места были заполнены детьми с установленными физическими недостатками.

Участники

В исследовании приняли участие 29 женщин, 13 учителей и 16 родителей. Один участник ответил на вопросы учителя и родителей. Родители были матерями детей, посещавших дошкольные учреждения.Участниками программы А были пять учителей и шесть родителей. В программе B было четыре учителя и пять родителей, а в программе C — четыре учителя и пять родителей. В рамках программ уровень образования учителей варьировался от степени младшего специалиста до степени магистра; их опыт дошкольного обучения варьировался от двух до более чем 30 лет. В целом, родители-участники были высокообразованными, при этом 15 родителей имели некоторый опыт колледжа (см. Таблицу 1). Годовой предполагаемый уровень дохода родителей колеблется от менее 20 000 долларов США до более 80 000 долларов США (см. Таблицу 2).Родители, участвующие в программе B, сообщили о самых высоких доходах и уровне образования.

Исследования и разработки

добровольцев (родители и учителя) из трех программ приняли участие в открытых качественных интервью и заполнили краткие демографические анкеты.Один исследователь из каждой из трех программ получил одобрение и разрешения IRB и провел личные интервью на соответствующем сайте. Все интервью проводились в течение четырехмесячного периода в конце учебного года, чтобы выявить убеждения родителей и учителей в ожидании следующего учебного года. Интервью длились в среднем 35 минут и варьировались от 20 до 50 минут.

Исследователи следовали предписанному протоколу исследования, в котором излагались процедуры исследования и анализа для обеспечения возможности передачи данных.Демографическая информация была обобщена, и описательная статистика была собрана для каждой группы, а также для всех участников.

Анализ данных

Авторы независимо определили возникающие темы из стенограмм интервью, выполнив многоэтапный анализ, который включал: (а) три чтения каждого интервью для установления общего понимания и общего впечатления, (б) кодирование данных и идентификацию единиц данных (значимые утверждения) в адаптированном виде. из Erlandson, Harris, Skipper и Allen (1993), (c) совместное использование тем со всеми исследователями и сворачивание тем, если необходимо, согласно спиральному изображению анализа данных Creswell (1998), как это продиктовано данными, и ( г) соотнесение тем с демографическими данными при сравнении убеждений внутри программы и внутри программы.

Два критерия были особенно важны для анализа интервью: сходство областей развития, считающихся важными для готовности, таких как социальное и эмоциональное развитие, и общность языка и используемых фраз или целей, описанных участниками. Эксперт-исследователь / педагог в раннем детстве рассмотрел темы и сравнил их с образцами ответов участников, чтобы проверить, отражают ли темы содержание интервью. Шесть тем, выявленных в ходе анализа, образуют основу для обсуждения результатов, приведенных ниже.

шаблоны

Шесть тем были использованы для решения вопросов исследования. Первые три темы отражали убеждения участников о готовности, что послужило основой для Вопроса исследования 1. Тема 4 включала роли дошкольников как подготовку к детскому саду, связанную с Вопросом исследования 2. Тема 5 включала описания источников информации о готовности, дающих информацию для Вопроса исследования 3. Шестая тема также возникла в ходе собеседований как с учителями, так и с родителями, затронув все вопросы исследования: общее чувство беспокойства по поводу ожиданий в детском саду и готовности детей.

Тема 1: Готовность к детскому саду как социально-эмоциональный фактор. Двадцать пять из 29 участников связали готовность к детскому саду с социально-эмоциональной зрелостью и способностью успешно взаимодействовать со сверстниками и учителями. Ответы включали описания социальных навыков, решения социальных проблем и выражения эмоций. Один из родителей прокомментировал: «Я думаю, что для меня это [готовность к детскому саду] означает готовность социально взаимодействовать со своими сверстниками. … Меня больше всего беспокоит социальный аспект »(Родитель 2).Учителя часто подчеркивали обеспечение «непрерывности социально-эмоционального роста» (Учитель 1) и описывали возможности для отработки социальных навыков в дошкольном учреждении в отличие от того, что они воспринимали как более структурированную среду детского сада. Двое учителей посчитали, что их упорная работа над социальными навыками детей может быть не оценена родителями или воспитателями детского сада.

Родители и учителя одинаково отмечали влияние дошкольного образования на способность детей решать межличностные проблемы с помощью обсуждения.Одиннадцать из 13 учителей описали важность, которую они придают помощи детям в решении таких проблем, в то время как 11 из 16 родителей назвали решение проблем сильной стороной программ. Все родители и учителя в Программе B назвали обучение навыкам решения проблем ключевым фактором готовности к детскому саду. Один из родителей прокомментировал:

С самого первого дня, с нашего первого опыта здесь [в дошкольном учреждении], они очень хорошо умеют выражать себя с помощью слов. … Это была огромная, огромная помощь, и я думаю, что это жизненный навык, который они хорошо обучают здесь детям.(Материнская компания 14)

Тема 2: Готовность как специфический школьный навык. Все 13 учителей и 11 из 16 родителей отметили, что детям необходимо овладеть тем, что авторы определили как школьное поведение и навыки саморегулирования. Считалось, что ответы отражают эту тему, если они касались поведения, обычно связанного с успехом в школе, такого как внимание, сотрудничество со школьным распорядком, работа в больших группах, выполнение указаний учителя и выполнение определенных порученных задач.Один учитель описал это поведение как

следуют распорядку, одному и тому же распорядку каждый день, чтобы они к нему привыкли… и я думаю, что в детском саду тоже есть распорядок, так что они уже к этому привыкли. Они привыкли сидеть в группе и слушать учителя, делиться своими мыслями о себе в группе. (Учитель 2)

Одиннадцать родителей подчеркнули важность сотрудничества детей с учителями. Один из родителей заявил, что «они [дети] должны знать, о чем их просят, что им нужно знать» (Родитель 8).Родители и учителя также описали способность заботиться о собственных потребностях как показатель готовности. Учитель прокомментировал: «Мы [учителя] должны заново учить этому [навыкам самопомощи], вы понимаете, о чем я. … Но знаете, смойте комод, вымойте руки »(Учитель 7).

Тема 3: Готовность к детскому саду как язык и навыки грамотности . Одиннадцать учителей и 12 родителей описали навыки грамотности (как общие, так и специальные) как необходимые для подготовки к детскому саду.Были отмечены особые навыки, такие как распознавание букв, ассоциация звука / буквы, распознавание слов и имен и письмо, особенно способность писать собственное имя. Одна учительница из программы А описала свои меняющиеся ожидания в отношении письма, основанные на практике местных детских садов:

Я хочу, чтобы их имена были написаны с заглавной первой буквы и строчными буквами. … Дети в этой программе приходят рано утром и задают вопрос дня.… Мне не нравится, когда они [дети] идут в детский сад и сразу поправляются. (Учитель 2)

Не все комментарии учителей были так конкретно касались ожиданий в детском саду от письма, но 9 из 13 учителей упомянули, что они включили написание имен в свои учебные программы. Напротив, только 5 из 16 родителей назвали написание имен критичным. Вместо этого ответы родителей были сосредоточены на чтении как важнейшем элементе грамотности и на вере в то, что дошкольники должны обладать обширными навыками предварительного чтения, чтобы преуспеть в детском саду.Участники также в более общем плане прокомментировали рост словарного запаса детей или использование языка.

Большинство родителей всех программ в целом были хорошо осведомлены об ожиданиях от чтения и письма в детском саду и описали свои соответствующие дошкольные программы как обеспечивающие прочную основу для развития навыков грамотности. Все родители, участвующие в Программе B, например, выразили понимание того, что местные детские сады ожидают, что дети будут иметь существенные навыки чтения до поступления в детский сад, связав эти знания с их ожиданием того, что дошкольные учреждения будут обеспечивать эти навыки.Напротив, двое родителей из Программы А сказали, что они не уверены, чего ожидать от обязательного школьного скрининга в школьном округе. Родители в программе C уделяли особое внимание грамотности и могли определить несколько практик, направленных на развитие навыков грамотности детей, таких как домашние задания по письму или чтению, игровые мероприятия по обучению грамоте и специальная помощь с задержками речи. Один из родителей сообщил: «Они [дошкольные учреждения] дали мне над чем поработать с ним, например, поработать над его письмом и поработать над знанием его букв» (Родитель 11).

Тема 4: Важнейшие роли дошкольных учреждений в подготовке детей к детскому саду. Участники выразили положительные эмоции по поводу дошкольных учреждений и выразили признательность за обучение и социальные возможности своих маленьких детей; 11 из 13 учителей и 15 из 16 родителей связали качественный дошкольный опыт с ожидаемым успехом в детском саду. Родители упомянули возможности развить стоящие подходы к обучению, такие как энтузиазм и любопытство, при знакомстве с групповым опытом.Один из родителей прокомментировал:

Поскольку они учились в [название школы], я думаю, что это огромное преимущество. … Они привыкли находиться в окружении больших групп детей и иметь учителей, помимо родителей, которые руководят их занятиями. … У нас есть сосед, эти дети сидят дома. … Это очень отличается от того, как ребенок реагирует в групповых ситуациях. (Родитель 17)

Хотя конкретные вопросы о связи игры с подготовкой к детскому саду не были включены в интервью, важность игрового опыта детей в дошкольном учреждении была упомянута пятью учителями в программах A и B, четырьмя родителями в программе A и двумя в программе B.В программе C один учитель и никто из родителей не описали игровой опыт как связанный с подготовкой к детскому саду.

Тема 5: Оценки и общение дома / в школе для получения информации о готовности. И учителя, и родители обсудили разнообразную информацию об оценке, предоставленную программами, и связали эту информацию с подготовкой к детскому саду. Это включало ссылки на методы скрининга в детском саду и результаты скрининга, которые участники связывали с подготовкой, полученной детьми в дошкольном учреждении.Четырнадцать родителей сообщили, что они полагались на информацию о повседневных событиях в дошкольных учреждениях, чтобы определить готовность своих детей к детскому саду, и не цитировали официальные материалы о готовности или информационные школьные собрания. Девять родителей привели конкретные примеры полезного общения дома / школы, например, неформальные беседы, официальные конференции и информацию об оценке, полученную с помощью инструментов обратной связи. Двое родителей (один из программы A и один из программы C) заявили, что они не получали полезного отзыва о готовности своих детей.Конференции и беседы были особенно важны для родителей в программах A и B. Комментарий одного из родителей (программа B) был типичной реакцией на важность личных бесед:

Мне очень нравились ежедневные отзывы учителя [ребенка]. [Учитель] скажет мне, был ли у него день хороший или плохой. … Я бы также сказал, что сразу же увидел их работу в тот день, когда они ее сделали, продемонстрировал на стенах и [учитель] или [ребенок] указал мне на это, чтобы я мог видеть, что они сделали, и пишет ли он свое имя или он занимается сложением … так что определенно спрашиваю ее … видя работу из первых рук, это, вероятно, главное.… И конференция родителей с учителями, конечно, не помешает. (Материнская компания 14)

Все учителя считали, что они предоставили семьям обширную информацию о прогрессе в развитии и напрямую помогали семьям, у которых были проблемы с подготовкой к детскому саду. Восемь из 13 учителей отметили важность специальной подготовки, например семинаров или курсовых работ в колледже (см. Таблицу 3). Учителя рассказали о личном опыте или посещении местных школ, чтобы узнать об ожиданиях готовности к детскому саду, и описали использование конкретных инструментов.Один учитель в программе C отметил полезность своей электронной системы оценивания (описанной как «табель успеваемости»), а учителя в программе A описали трехгодичную информацию об оценке, передаваемую родителям на индивидуальных конференциях родителей и учителей. Программа B также опиралась на информацию из портфолио. Как заметил один учитель: «У нас есть их [детские] портфолио, и мы отслеживаем образцы их почерка. [Родители] действительно видят, как улучшились их рисунки »(Учитель 6).

Тема 6: Беспокойство по поводу детского сада и готовности детей. В дополнение к темам, рассмотренным выше, анализ выявил эмоциональный компонент в интервью участников: беспокойство по поводу ожиданий в детском саду и готовности детей. Из 16 участников-родителей 11 выразили обеспокоенность по поводу предстоящего детского сада и того, будут ли их дети готовы к ожиданиям в отношении поведения и успеваемости, которые, по их мнению, были частью детского сада. Они выразили обеспокоенность по поводу академической подготовки детей, их социальных навыков и способности адаптироваться к школьному распорядку, а также по поводу характеристик программ детского сада.

Из 11 родителей, выразивших беспокойство, все сосредоточились на новых задачах и ожиданиях, с которыми дети столкнутся в детском саду, особенно в отношении навыков чтения и грамотности. Кроме того, у родителей возникла обеспокоенность по поводу социальной зрелости. Один из родителей задавался вопросом, сможет ли ее ребенок добиться успеха в структурированной среде детского сада.

Меня больше всего беспокоит его следование инструкциям. … Он больше привык к тому, что хотят делать дети, а не к тому, что хотят делать взрослые.И я вижу, что это причиняет ему боль, и когда им нужно выполнить задание или подготовить документ, я не думаю, что он это сделает. (Родитель 13)

Родители и учителя выразили озабоченность по поводу ожиданий в детском саду в отношении овладения навыками чтения и в то же время описали повышенное внимание к навыкам грамотности в их соответствующих дошкольных программах. Один из родителей сообщил:

Я рад, что она выучила свои письма, потому что я просто боюсь всего этого чтения.… Я надеюсь, что чтение и прочее не сокрушат ее, когда она доберется до места. Я имею в виду, что с ее слогами и прочим, она действительно хорошо справляется с этим. Она действительно хорошо считает, так что я думаю, она готова. Я просто все еще боюсь чтения. (Родитель 9)

Учителя программ A и B предположили, что родители были обеспокоены ожиданиями в отношении грамотности в детском саду, но выразили уверенность в уместности и тщательности своих программ. Учителя рассказали, как важно убедить родителей в том, что дети должным образом подготовлены.

Родители в программе C были меньше обеспокоены подготовкой своих детей к детскому саду, чем родители в программах A и B, и только один родитель выразил беспокойство по поводу предстоящего перехода. В то время как учителя выражали меньшую тревогу, чем родители, по поводу перехода в детский сад, 5 из 13 учителей были обеспокоены либо подготовкой отдельных детей, либо суровостью сегодняшних детских садов. Однако ни один из 13 учителей не выразил озабоченности по поводу уместности своих программ для развития или широты и глубины опыта, который они давали детям.

Внутрипрограммные сравнения

Убеждения родителей и учителей в рамках каждой программы в целом совпадали. Это важный вывод, поскольку соответствие целей считается важным для оптимальных отношений между учителями и семьями (Dockett & Perry, 2006). В каждой программе учителя и родители описывали социальные и эмоциональные навыки как необходимые для готовности. Учителя и родители в целом согласились с тем, что навыки грамотности и школьные распорядки являются важными элементами готовности.Родители и учителя одинаково положительно воспринимали дошкольные учреждения и разделяли некоторые опасения по поводу ожиданий от детского сада. Учителя и родители также согласились с тем, что информирование о прогрессе в развитии, связанном с подготовкой, является важной частью их программ. Также обнаружились различия в программах между родителями и учителями.

Программа А. Все участники программы А рассказали о важности социальной и эмоциональной готовности и положительно оценили усилия дошкольного учреждения по подготовке к детскому саду.В то время как учителя программы А выражали убеждение, что родители ожидали от их программы большего количества навыков грамотности и меньше беспокоились о социальной и эмоциональной готовности, беседы с родителями этого не подтвердили. Хотя шесть из семи участников-родителей подчеркнули успешное внедрение навыков грамотности в дошкольном учреждении, анализ бесед с родителями показал, что родители действительно считали, что программа обеспечивает обучение грамоте, и все родители продолжали уделять особое внимание социальным и эмоциональным навыкам.

Программа B. Родители в программе B связывали навыки грамотности с подготовкой, в то время как учителя чаще обращали внимание на социальные и эмоциональные факторы. Учителя и родители в программе B были едины в описании практики , сдерживающей , как способ помочь ребенку, который, по их мнению, может быть не готов к детскому саду, в то время как ни один из учителей в программах A или C этого не сделал. Двое родителей в программе B обсуждали относительную молодость своих детей по сравнению с другими детсадовцами.Поскольку родители, участвующие в Программе B, сообщили о самом высоком доходе и самом высоком образовательном уровне из трех групп (см. Таблицу 2), этот вывод согласуется с исследованиями Даймонда, Рейгана и Бандика (2000) и Хэтчера и Энгельбрехта (2006), которые сообщили, что высокообразованные родители более озабочены успехами в школе и с большей вероятностью откладывают поступление своих детей в детский сад. Большинство родителей и учителей согласились, что они поддерживают тесное общение по вопросам готовности. Как уже отмечалось, группы родителей и учителей описывали игру как ценную часть дошкольного опыта своих детей, но прямая связь игры с подготовкой к детскому саду была незначительной.

Программа C. В программе C и родители, и учителя подчеркнули, что приобретение навыков грамотности является основной целью готовности. Участники программы C также полагались на специальный инструмент, описанный как «табель успеваемости дошкольников», в качестве основного источника информации о готовности. Все пятеро учителей подробно описали свою работу, помогая детям приобрести базовые навыки самопомощи. Напротив, родители обсуждали грамотность и математические навыки, полученные в дошкольном учреждении, с минимальным обсуждением навыков самопомощи.Родители описали свою ответственность в подготовке детей к детскому саду, хотя учителя не упомянули об этом аспекте. Это контрастирует с исследованиями Diamond et al. (2000), которые сообщили, что опасения родителей по поводу готовности не были напрямую связаны с подготовительными мероприятиями на дому.

Межпрограммные сравнения

Программы A и B были университетскими школами-лабораториями, но находились в разных культурных контекстах (сельские или городские). Ответы участников программ A и B свидетельствуют о том, что они воспринимали соответствующие с точки зрения развития занятия и игры в дошкольном учреждении как важные для подготовки к детскому саду, в то время как участники программы C, многопрофильной программы Head Start, подчеркивали конкретные навыки грамотности и школьное поведение.Два родителя в программе C, которая требовала посещения семьи, указали на родительскую ответственность за готовность детей к детскому саду, но другие участники редко упоминали об этом. В то время как все группы отметили важность грамотности, родители в программах B и C подробно обсудили грамотность, в частности, ссылаясь на необходимость приобретения детьми навыков чтения в раннем детском саду.

Убеждения о готовности в культурном контексте

В разных географических регионах участники разделяли убеждения о значении готовности к детскому саду и важности дошкольного образования для готовности детей.Мы предполагаем, что на это, вероятно, повлияли широко разрекламированные на национальном уровне разговоры о раннем образовании. Доступность государственных программ дошкольного образования включена в планы дошкольного образования в 39 штатах, и Министерство образования США охарактеризовало возможности получения качественного образования в ранние годы как важные для дальнейшей успешной учебы детей. В своем отчете «Преобразование государственного образования» за 2011 год фонд Pew Foundation изложил амбициозный и всеобъемлющий план по включению дошкольного образования в общий процесс обучения до 12 класса.Национальный институт исследований в области дошкольного образования ежегодно представляет краткие обзоры инициатив по созданию дошкольных учреждений, финансируемых государством, в Соединенных Штатах.

Участники всех программ поделились многомерным определением готовности к детскому саду, ссылаясь на социальные и эмоциональные факторы в качестве основы готовности в сочетании с воспринимаемыми академическими компонентами, такими как навыки грамотности. Это открытие имеет значение как для дошкольных учреждений, так и для детских садов. Это подтверждает и оправдывает приоритет социальных навыков во многих дошкольных программах.Даже в программе C, в которой подчеркивается грамотность, участники отмечали важность социальных связей детей, решения проблем и саморегуляции. Поскольку возможности социального взаимодействия для маленьких детей часто возникают в контексте игры, игровая роль, в частности, в центрах и в условиях свободной игры в дошкольных учреждениях, остается важной для достижения целей социальной готовности, которые большинство родителей и учителей ставят перед дошкольниками. Поддержание прямой связи между социальными навыками, игрой и будущими успехами в школе в сознании родителей и практикой учителей поможет дошкольным учреждениям, которые могут испытывать давление, чтобы привести учебную программу в соответствие с программами K – 3 и включить более прямые инструкции по конкретным академическим дисциплинам. навыки и умения.Обсуждая готовность к школе, Рафот, Бухенауэр, Криссман и Халко (2004) утверждают, что одним из признаков «хорошего» дошкольного учреждения является то, что оно включает в себя как минимум один час игры в день. Поскольку игровое обучение не является частью новых национальных стандартов для детского сада (Common Core State Standards Initiative, 2010), задача сохранения места игры в образовании очевидна. Две из трех программ в этом исследовании, Программы A и B, аккредитованы NAEYC, который пропагандирует соответствующий развитию игровой опыт.Тем не менее, даже в этих программах, когда их спрашивали о готовности к детскому саду, учителя сначала ссылались на навыки грамотности и участие в школьных программах. Хотя некоторые родители считали игру важной для дошкольного образования, прямая связь игры с подготовкой к школе в интервью не упоминалась.

Большинство участников связали навыки предварительного чтения с подготовкой к детскому саду. Большое внимание уделяется ранней грамотности и овладению языком в дошкольных учреждениях (McClelland et al., 2007). Во всех трех программах учителя и родители выражали убеждение, что у детей должно быть множество возможностей для развития навыков грамотности в дошкольных учреждениях.

Контекстные факторы могли повлиять на разные реакции в разных программах. Примечательно, что семьи, участвующие в программах A и C, редко упоминали «сдерживание» (отсрочка поступления в детский сад) как вариант для детей, которые считаются неготовыми. Программа A проводится в сельской местности, где уровень бедности среди детей до 18 лет составляет от 18% до 27% (Annie E.Фонд Кейси, 2009 г.). Кроме того, в этом районе не было частных школ или программ перехода. Программа C — это программа Head Start, предназначенная для семей с низкими доходами, ресурсы которых могут быть слишком ограничены, чтобы предоставить детям дополнительный год обучения до поступления в государственную школу. В обеих этих группах задержка поступления в детский сад, возможно, обсуждалась меньше, потому что не было или было ограниченных альтернатив поступлению в детский сад. Некоторые родители из Программы B упомянули возможность отсрочки поступления в детский сад как средство обеспечения готовности.Программа B находится в небольшом городе с множеством школ и программ. Четверо из пяти родителей, участвующих в программе B, сообщили о доходе более 80 000 долларов в год. Эти родители могли бы изучить другие варианты отсрочки поступления в детский сад, которые невозможны или нереальны для участников других программ. Родители из двух университетских лабораторных школ обсуждали игровое обучение, в отличие от родителей Head Start, которые ссылались на определенные навыки грамотности и редко упоминали игру. Само по себе географическое положение не было фактором при сравнении общих убеждений участников о готовности к детскому саду и необходимости подготовки, отражая общие в разных штатах образы дошкольного учреждения, детского сада и готовности (Pew Center on the States, n.д.). Ни один из участников-родителей не был уверен в своих представлениях о том, каким должен быть ребенок, готовый к детскому саду. Родители выразили твердое убеждение в важности приобретения навыков грамотности, строгости сегодняшнего детского сада и ключевой роли, которую дошкольное учреждение играет в помощи детям в подготовке к переходу в детский сад. Педагоги дошкольного образования могут обоснованно предположить, что родители будут иметь определенные представления о готовности к детскому саду, которые могут формировать их ожидания от их текущих программ.Учителя могут создать средства для выявления этих убеждений, такие как целенаправленное включение обсуждений и информации о готовности к детскому саду в начале года до зачисления в детский сад, чтобы спланировать эффективное общение и решить проблемы родителей.

Внимание к локальным контекстам

В отличие от недостатка подготовки учителей, напрямую связанного с переходом в детский сад или подготовкой к нему, обнаруженного в предыдущем исследовании (Early et al., 2001), 8 из 13 учителей, участвовавших в этом исследовании, описали получение обучения готовности или соответствующей информации (e.g., статьи, книги или беседы с родителями «выпускников», чьи дети перешли в детский сад из программ дошкольных учреждений учителей). Четыре учителя программы C описали конкретные навыки, необходимые для подготовки к детскому саду, но было неясно, отражают ли они требования их программы или ожидания местных детских садов. Большинство учителей заявили, что не знают, какие программы в местных детских садах ожидают от поступающих детей или какие школьные округа используют в качестве инструментов отбора / отбора.Даже в Программе А, сельской местности с единственным вариантом детского сада для выпускников дошкольного образования (детский сад государственной школы), трое из четырех учителей не сообщили, что они напрямую связывались с воспитателями детского сада относительно ожиданий этой школы. Одна учительница программы B отметила, что родители предоставили ей информацию о «облаве» в местном детском саду (скрининг и ориентация), но она не присутствовала на мероприятии. Более плавному переходу в детский сад можно было бы облегчить расширение подготовки учителей, включив в нее конкретные связи от дошкольных учреждений до программ приема в детский сад.Это может оказаться более сложной задачей для дошкольных учреждений, таких как программы B и C, которые отправляют детей в различные детские сады.

Осведомленность участников о важности перехода в детский сад и готовности к нему, скорее всего, является комбинацией их образования (родители и учителя), многолетнего опыта (учителя) или личных знаний практики работы с детским садом в их сообществах (учителя и родители) (см. Таблицу 1). Все участвующие учителя имели какую-либо степень и подготовку за пределами средней школы.Пятнадцать участников-родителей имели образование после средней школы.

Осведомленность о конкретных контекстных факторах, которые влияют на убеждения родителей и учителей о готовности, может помочь администраторам и инструкторам разработать целевые инструменты обучения и коммуникации. Учителя в программе А, например, могли бы извлечь выгоду из того факта, что почти все зачисленные дети будут посещать один и тот же общественный детский сад, запланировав несколько возможностей связаться с местной школой или провести совместное обучение с воспитателями детского сада.Зная, что родители с высоким уровнем SES часто рассматривают возможность отсрочки поступления своих детей в детский сад, учителя Программы B могут предоставить информацию о положительных и отрицательных последствиях этих решений. Поскольку родители в Программе C в значительной степени полагаются на информацию об оценке, чтобы убедиться, что их дети готовы к детскому саду, учителя должны сохранять приоритет регулярного сообщения результатов оценки, а также включать информацию, показывающую связь между игрой и готовностью.

Роль дошкольных учреждений в готовности

Забота об успехах детей в школе преобладала в ответах участников, независимо от места в группе или роли. Участники указали, что цели дошкольного образования должны соответствовать целям детского сада. Этот вывод означает, что родители и учителя рассматривают дошкольный опыт как предварительные или «подготовительные» программы, а не как программы, имеющие внутреннюю ценность для детей, независимо от связи с формальным школьным образованием. Это может отражать текущую политику, в которой делается упор на согласование дошкольных учреждений с программами K – 3 (Wat, 2010).Хотя это исследование не рассматривало в явной форме, как дошкольные учителя и семьи, связанные с программами детских садов, учителя и родители ссылались на раннее приобретение академических навыков, в частности навыков грамотности, как функцию сегодняшних дошкольных учреждений. Хотя дошкольные учреждения могут сопротивляться практике обучения детей изолированной грамотности или математическим навыкам, важно признать, что современные дошкольные учреждения, как ожидается, обеспечат основу для чтения, письма и вычислений.

Участники отметили важность школьного распорядка.Описание поведения, такого как ожидание в очереди, следование указаниям и участие в деятельности больших групп, указывает на то, что учителя и родители рассматривали детские сады как структурированную социальную и академическую среду. Этот вывод согласуется с Макбрайдом, Зивиани и Кускелли (2004), которые обнаружили, что родители и учителя считали такое поведение, как способность концентрироваться и обращать внимание, ключевыми навыками готовности. Большинство определений готовности включают поведенческие индикаторы, связанные с «соответствием требованиям структурированной учебной среды» (Bickel, Zigmond, & Strayhorn, 1991, p.105). Хотя дошкольные учителя должны знать об этих ожиданиях, просьба к детям младшего возраста стоять в очереди или проводить много времени в групповых мероприятиях несовместима с практикой, соответствующей их развитию (Copple & Bredekamp, ​​2009).

Источники информации: инструменты оценки и общение на дому / в школе

Родители из всех программ полагались на информацию о дошкольной оценке для определения готовности своих детей к дошкольному образованию, в отличие от Хэтчера и Энгельбрехта (2006), которые обнаружили, что родители полагались на неофициальные источники.В программах использовались различные инструменты оценки, в том числе портфолио, контрольные списки, формальные инструменты проверки и более структурированные программные «табели успеваемости», основанные на наблюдениях и приобретении определенных навыков. Родители ожидали, что учителя их детей предоставят им информацию, на которой они будут готовиться к детскому саду. Хотя участвующие дошкольные учителя указали, что они считают оценки важными, они не сообщили о понимании того значения, которое родители придают оценке учителями готовности к школе.Учителя сообщили, что они прошли специальную подготовку по концепции готовности — пониманию ее, оценке и включению идей о готовности в программирование. Из интервью не было ясно, намеренно ли учителя использовали эту информацию, когда говорили с родителями о готовности, или учителя чувствовали себя информированными об их ожиданиях в детском саду. Чтобы оправдать ожидания родителей в отношении конкретной информации о готовности, дошкольные программы могут разрабатывать четкие и последовательные планы общения, в идеале основанные на общем видении готовности, основанном на общих убеждениях родителей и персонала.

Беспокойство по поводу готовности и перехода в детский сад

На протяжении всего интервью прослеживалось общее чувство беспокойства по поводу предстоящего опыта дошкольников в детском саду. В качественных исследованиях часто бывает уместно отметить, чего не хватает в ответах на интервью; в данном случае не хватало нетерпеливого ожидания детского сада. Анализ выявил образы детского сада как места больших ожиданий и целенаправленных заданий. Это согласуется с результатами Хэтчера и Энгельбрехта (2006), в которых описываются негативные чувства по отношению к сегодняшним классам детских садов.Грауэ (2010) подтверждает этот образ детского сада как места, где дети проводят большую часть своих дней, читая и занимаясь математикой, в ущерб игре. Преобладание беспокойства среди родителей во всех трех программах может быть связано с самоотбором; фокус исследования, возможно, стимулировал участие родителей, которые уже питали озабоченность по поводу условий детского сада.

Раннее определение целей учителя и родителей для дошкольников, откровенное обсуждение предстоящих переходов в детский сад и расстановка приоритетов в общении между родителями и учителями о готовности до зачисления в детский сад могут помочь уменьшить беспокойство и укрепить положительный образ детского сада.Как описано Голдштейном (2007), детские сады часто представляют собой места с богатым, увлекательным опытом обучения, с поддерживающими и заботливыми учителями, которые умело внедряют учебный опыт и требуемые стандарты подходящими для развития способами. Подкрепление учителями идеи о том, что детский сад будет положительным, может позволить родителям быть уверенными в подходах дошкольников к подготовленности к детскому саду и сформировать более позитивный общий образ детского сада.

Такая среда воспитания, однако, может быть нетипичной для детских садов в местах, указанных в данном исследовании.Родители могут реалистично реагировать на их личное знание ожиданий и строгости местных программ. Грауэ (2010) описывает нынешнюю культуру детского сада, отмечая, что «дети тратят в 4–6 раз больше времени на чтение и математику, чем на игры. … Общественное мнение таково, что детский сад — это то, что раньше было 1-м классом »(с. 29). Примечательно, что одна группа родителей (Программа C) не связала готовность к детскому саду с игровой деятельностью. Это не означает, что дошкольные учреждения откажутся от акцента на игре и социальном развитии, но понимание того, что могут быть совершенно разные подходы к обучению в детских садах, может иметь важное значение для подготовки детей к поступлению в школу.Признание требований, с которыми дети столкнутся в детском саду, может еще больше укрепить убеждение учителей дошкольных учреждений в том, что дошкольные учреждения должны обеспечивать те виды игрового опыта, в которых дети нуждаются, которые могут исчезнуть из детских садов.

С ростом участия в дошкольных учреждениях в Соединенных Штатах выявление и уточнение убеждений учителей и родителей о готовности к детскому саду может помочь сформировать современные программы дошкольного образования. Точки зрения родителей и учителей будут по-прежнему иметь значение в местных условиях, даже если национальные цели, приоритеты и политика в области образования влияют на то, что ожидается и что потребуется от детей, поступающих в школу.В условиях радикальных изменений в национальной политике в области дошкольного образования голоса учителей и родителей должны по-прежнему играть важную роль в дискурсе о готовности к детскому саду.

Фонд Энни Э. Кейси. (2009). Книга данных по подсчету детей за 2009 год : Профили состояния детского благополучия. Балтимор: Автор.

Августиняк, Кристина М., Кук-Коттон, Кэтрин П. и Калабрезе, Нэнси. (2004). Прогностическая достоверность шкалы готовности Фелпса к детскому саду. Психология в школе, 41 , 509–516.

Барнетт, В. Стивен, Эпштейн, Дейл Дж., Фридман, Эллисон Х., Сансанелли, Рэйчел и Хастедт, Джейсон Т. (2009). Состояние дошкольного образования 2009. Национальный институт исследований дошкольного образования. Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Высшая школа образования Рутгерса.

Бикель, Донна Д., Зигмонд, Наоми и Стрейхорн, Джозеф. (1991). Хронологический возраст поступления в первый класс: влияние на успеваемость в начальной школе. Early Childhood Research Quarterly, 6, 105–117.

Браун, Кристофер и Моури, Брайан. (2009). Подготовка к изменениям: пример успешного согласования между программой Pre-K и образованием K – 12. Детское образование , 85 , 173–178.

Инициатива по общим основным государственным стандартам. (2010). Общие основные государственные стандарты для изучения английского языка и грамотности по истории / обществознанию, естествознанию и техническим предметам .Получено 22 сентября 2012 г. с сайта http://www.corestandards.org/assets/CCSSI_ELA%20Standards.pdf.

Коппл, Кэрол и Бредекамп, Сью. (Ред.) (2009). Соответствующая с точки зрения развития практика в программах для детей младшего возраста, обслуживающих детей от рождения до 8 лет (3-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Кресвелл, Джон У. (1998). Качественное исследование и дизайн исследования: выбор из пяти подходов .Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Даймонд, Карен Э., Рейган, Эми Дж. И Бандик, Дженнифер Э. (2000). Представления родителей о готовности к детскому саду: взаимосвязь с расой, этнической принадлежностью и развитием. Журнал исследований в области образования, 94 (2), 93–100.

Докет, Сью и Перри, Боб. (2006). Переходы в школу: восприятие, ожидания и опыт. Сидней, Австралия: Издательство Университета Нового Южного Уэльса.

Раннее, Дайан М., Пианта, Роберт С., Тейлор, Лоррейн С. и Кокс, Марта Дж. (2001). Переходные практики: результаты национального опроса воспитателей детских садов. Журнал дошкольного образования, 28 , 199–206.

Эрландсен, Дэвид А., Харрис, Эдвард Л., Скиппер, Барбара Л. и Аллен, Стив Д. (1993). Проведение натуралистических исследований: руководство по методам . Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

Гольдштейн, Лиза. (2007). Принятие педагогического разнообразия: изучение педагогической реакции двух учителей на меняющиеся ожидания в отношении детского сада в U.С. государственные школы. Журнал исследований в области детского образования, 21 , 378–399.

Грауэ, Элизабет. (2010, март). Новый взгляд на детский сад. Образовательный дайджест, 75 (7), 28–34.

Грауэ, М. Элизабет. (1993). К чему готов? Конструирование смыслов готовности к детскому саду. Олбани: Государственный университет Нью-Йорка.

Грауэ, М. Элизабет, и ДиПерна, Джеймс. (2000). Redshirting и раннее удержание: кто получает «подарок времени» и каковы его результаты? Американский журнал исследований в области образования, 37, 509–534.

Hatcher, Beth, & Engelbrecht, Jo Ann. (2006). Представления родителей о готовности к детскому саду. Journal of Early Child Education and Family Review, 14 (1), 20–32.

Ким, Джуху, Мердок, Тамера и Чой, Донхва. (2005). Изучение убеждений родителей о готовности к детскому саду: исследование национального обследования домашнего образования. Education Research Quarterly , 29 (2), 3–17.

Лонг, Дайан, Бержерон, Джиллиан, Ли Дойл, Сьюзан и Гордон, Кэтрин Ю.(2006). Взаимосвязь между частотой участия в игровой деятельности и подготовкой к детскому саду. Трудотерапия в здравоохранении, 19 (4), 23–42.

Департамент образования штата Мэн. (2004). Рекомендации штата Мэн по основным показателям готовности к школе. Огаста, Мэн: Автор.

Департамент образования штата Мэн. (2005). Рекомендации по обучению детей младшего возраста в штате Мэн . Огаста, Мэн: Автор.

Макбрайд, Кэти, Зивиани, Дженни и Кускелли, Моника.(2004). Готовность к школе и факторы, влияющие на принятие решений. Международная ассоциация профессиональной терапии, 11 , 193–208.

Макклелланд, Меган М., Кэмерон, Клэр Э., Коннор, Кэрол Макдональд, Фаррис, Кэрри Л., Джукс, Эбигейл М. и Моррисон, Фредерик Дж. (2007). Связь между поведенческой регуляцией и грамотностью, словарным запасом и математическими навыками дошкольников. Психология развития, 43 , 947–959.

Министерство образования Миннесоты.(2010, апрель). Исследование готовности к школе в Миннесоте. Оценка развития при входе в детский сад. Осень 2009 года . Святой Павел: Автор.

Панель национальных целей в области образования. (1997). Хорошее начало в школе . Получено 22 сентября 2012 г. с сайта http://govinfo.library.unt.edu/negp/reports/good-sta.htm.

Пью-центр по Штатам. (2011). Преобразование государственного образования: путь к будущему дошкольного возраста . Получено 22 сентября 2012 г. с сайта http: // www.pewstates.org/uploadedFiles/PCS_Assets/2011/Pew_PreK_Transforming_Public_Education.pdf

Пью-центр по Штатам. (нет данных) Pre-K Now . Получено 22 сентября 2012 г. с сайта http://www.pewstates.org/projects/pre-k-now-328067.

Рафот, Мэри Энн, Бухенауэр, Эрин Л., Криссман, Кэтрин Колб и Халко, Дженнифер Л. (2004). Готовность к школе — Подготовка детей к детскому саду и за его пределами: Информация для родителей . Национальная ассоциация школьных психологов: Домашняя школа.Получено 1 июня 2012 г. с сайта http://www.nasponline.org/resources/handouts/schoolreadiness.pdf.

Таканиси, Рубин. (2010). PreK – третий класс: смена парадигмы. В Валоре Вашингтон и Дж. Д. Эндрюс (ред.), «Дети 2020 года: создание лучшего будущего», (стр. 28–31). Вашингтон, округ Колумбия: Совет профессионального признания и Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Техасское образовательное агентство. (2008). Пересмотренное руководство для дошкольных учреждений штата Техас .Получено 22 сентября 2012 г. с http://www.tea.state.tx.us/index2.aspx?id=2147495508&menu_id=2147483718.

Бюро переписи населения США. (нет данных). Краткие факты. Получено с http://quickfacts.census.gov/qfd/states.

Ват, Альберт. (2010). Доводы в пользу дошкольного образования в реформе образования: краткое изложение результатов оценки программ. Получено 22 сентября 2012 г. с http://www.pewstates.org/uploadedFiles/PCS_Assets/2010/The_Case_for_PreK.pdf

Бет Хэтчер, Ph.Д. — адъюнкт-профессор и координатор программ Департамента дошкольного образования Университета штата Мэн в Фармингтоне. Она является членом совета директоров Национальной коалиции детских центров университетских городков (NCCCC). Она специализируется на исследованиях готовности к детскому саду и программированию дошкольных учреждений, а также детских распорядках и переходах. В настоящее время доктор Хэтчер работает в комитете Министерства образования штата Мэн, который занимается пересмотром руководящих принципов штата в раннем обучении.

Бет Хэтчер, Ph.Д.
Доцент кафедры дошкольного образования
Университет штата Мэн в Фармингтоне
Образовательный центр
186 High Street
Фармингтон, ME 04938

Джойс Нанер, доктор философии, является доцентом кафедры семейных и потребительских наук в Университете Бэйлора. Она является координатором программы исследований ребенка и семьи. Доктор Нунер обучает маленьких детей как в государственных школах, так и в частных некоммерческих организациях.Она является бывшим директором дошкольной программы, аккредитованной NAEYC. Ее исследовательские интересы включают в себя раннее воспитание и заботу о семье, инклюзивность дошкольного образования, тревогу о разлуке с матерью и отношения свекрови и невестки.

Джин Фостер Полсель, доктор философии, недавно вышла на пенсию из системы Техасского университета A&M в качестве адъюнкт-профессора / специалиста по дополнительным специальностям. Доктор Полсель — сертифицированный педагог по вопросам семейной жизни с большим опытом работы в области раннего детства.Она бывший администратор Head Start и воспитатель детского сада. Научные интересы доктора Полселя включают подготовку к детскому саду, игры на свежем воздухе и формирование семьи.

1. Что вызывает в памяти фраза «готов к детскому саду»?
2. Что вы думаете о своем ребенке и детском саду, что вы думаете о его / ее готовности к детскому саду?
   Продолжение: Что показало вам, что ваш ребенок готов / не готов?
3. Как вы думаете, каким образом текущая дошкольная программа ваших детей готовит вашего ребенка к детскому саду?
   Follow up: Есть ли что-то в отношении готовности к детскому саду, чего, по вашему мнению, не обеспечивает текущая дошкольная программа?
4. Какую информацию из этой дошкольной программы вы будете использовать для определения готовности вашего ребенка к детскому саду? Вы можете привести пример?
5. Есть ли что-нибудь еще о готовности к детскому саду и маленьких детях, что вы хотели бы добавить?

Подсказки, используемые во время интервью

• Что вы имеете в виду под…?
• Расскажите подробнее о…
• Повторение или повторение фразы

1. Что вызывает в памяти фраза «готов к детскому саду»?
2. Что вы думаете о вашей нынешней группе учеников и их готовности к детскому саду?
3. Как вы думаете, каким образом ваше обучение и ваша дошкольная программа готовят детей к детскому саду?
   Последующие действия: Есть ли что-то в отношении готовности к детскому саду, чего, по вашему мнению, не обеспечивает ваша программа?
4. Какую информацию вы используете для оценки готовности детей? Вы можете привести пример?
5. Есть ли что-нибудь еще о готовности к детскому саду и маленьких детях, что вы хотели бы добавить?

Подсказки, используемые во время интервью

• Что вы имеете в виду под…?
• Расскажите подробнее о…
• Повторение или повторение фразы