Социально педагогический патронаж: Планирование «Социально-педагогический патронаж обучающихся»

3.4. Медико-социально-педагогический патронаж

Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку в решении сложных проблем выживания, лечения, специального обучения и воспитания. В него входят диагностика — информационный поиск

и помощь в выборе образовательной реалии; проектирование индивидуальных реабилитационных программ.

Первая помощь в реализации планов оказывается психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК), диагностическими и реабилитационными центрами и т. п.

Медико-социально-педагогический патронаж реализуется по следующим направлениям:

1) помощь в выборе индивидуального образовательного направления;

2) разработка и реализация коррекционно-развивающих программ;

3) реализация специальных учебных программ для родителей и включения их в коррекционнр-педагогический процесс;

4) обеспечение целостного подхода к обучению;

5) содействие развитию образовательных систем в рамках современных проектов, направленных на создание вариативных систем обучения и социализации детей;

6) реализация педагогических технологий в сфере учреждений в системе специального образования;

7) направленность на свободное развитие ребенка в соответствии с его возможностями — привлечение СМИ для осуществления инновационных подходов в области специального образования;

8) содействие развитию статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества.

3.5. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь

Ранняя диагностика является актуальной проблемой современной специальной педагогики и психологии.

Ассамблея ООН 1993 года отмечала важность и необходимость следующего:

♦ обеспечения равных возможностей для инвалидов;

♦ определения комплексного подхода к процессу предоставления инвалидности;

♦ разработки комплекса мер, направленных на профилактику возникновения физических, умственных, сенсорных дефектов.

В настоящее время разработаны и применяются на практике диагностические программы ранней помощи, среди которых мы выделим следующие.

♦ Коннектикутский тест (обследование развития новорожденных и детей до трех лет).

♦ Мюнхенская функциональная диагностика. Разработанные отечественными специалистами Е. М. Мастюковой, Е. А. Стребелевой и др. программы ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии являются основой для практического применения их в центрах ПМПК. Задачей социальной профилактики является коррекция в условиях педагогической среды.

3.6. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями

Социальная помощь является составным элементом государственной системы социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения.

Социальная помощь— это комплекс гуманитарных услуг представителям экономически необеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев и групп населения в целях улучшения их способностей и социального функционирования.

Социальная помощь проявляется в следующем:

♦ периодических и единовременных доплатах к пенсиям и пособиям;

♦ долговременных услугах в целях оказания адресной поддержки наименее защищенных слоев населения, ликвидации или нейтрализации критических жизненных ситуаций, вызываемых неблагоприятными социально-экономическими условиями.

Социально-педагогическая деятельность при поддержке лиц с ограниченными возможностями — это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на различных возрастных этапах в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи.

Такая деятельность имеет междисциплинарный характер, осуществляется усилиями специалистов различных профилей, но ведущая роль принадлежит социальным педагогам.

Структура современной социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России имеет многопрофильный характер, представленный следующим образом.

♦ Государственный сектор: учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств (Министерство труда и социального развития, Министерство образования и науки, Министерство здравоохранения, Министерство культуры и массовых коммуникаций и др.).

♦ Муниципальный сектор — учреждения, предприятия, службы органов регионального и местного управления.

♦ Негосударственный сектор — учреждения, предприятия и службы, создаваемые общественными благотворительными, религиозными и другими негосударственными организациями.

Основное положение современной системы социально-педагогической помощи — утверждение приоритета личности и семьи по отношению к обществу и государству. В настоящее время социально-педагогическая деятельность тормозится отсутствием статистической информации о лицах с ограниченными возможностями.

Социальный педагог взаимодействует с представителями всех социальных институтов, педагогами, врачами, психологами, с родителями и другими заинтересованными лицами.

Содержание работы социального педагога включает следующие направления:

♦ формирование гуманных отношений в социуме;

♦ содействие саморазвитию личности ребенка;

♦ оказание помощи в социальной адаптации и реабилитации выпускников;

♦ направление усилий на оздоровление и нормализацию отношений в семье, устранение дефицита общения;

♦ устранение личных и социальных проблем учащихся;

♦ выявление и разрешение конфликтных ситуаций в межличностных отношениях;

♦ организация правового просвещения;

♦ представление интересов учащихся от имени учреждения в органах милиции или в суде;

♦ сотрудничество с администрацией, психологами, педагогами, другими работниками специальных учреждений в подготовке необходимых документов для дальнейшего трудоустройства или учебы детей;

♦ патронаж детей, нуждающихся в социальной, медицинской помощи.

В организации социально-педагогической помощи инновационными учреждениями являются комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и психолого-медико-педагогические центры.

В системе Министерства труда и социального развития РФ существует сеть специальных учреждений для детей и взрослых с ограниченными возможностями:

♦ дома-интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью;

♦ детские дома для детей с тяжелыми физическими отклонениями;

♦ специальные технические училища;

♦ дома-интернаты для престарелых и инвалидов;

♦ психоневрологические интернаты.

Выделим основные направления развития сферы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России.

1. Развитие государственной общественной системы социально-педагогической помощи.

2. Совершенствование процесса социального воспитания как в самой специальной школе, так и за рамками школьного возраста, т. е. после окончания школы.

3. Воздействие новых межведомственных учреждений (ПМПК, реабилитационные учреждения).

4. Организация служб ранней диагностики и ранней помощи в целях профилактики.

5. Переориентация организации управления воспитательным процессом на основе формирования субъект-субъектных отношений всех его участников.

Главная линия государственной социальной помощи в области социальной педагогики лицам с ограниченными возможностями в России — перенос центра тяжести в системе социальной помощи с денежных выплат на указание прямых социальных условий.

Право на профессиональную реабилитацию лиц с ограниченной трудоспособностью определено в Конституции РФ, а также в Федеральном законе «О защите инвалидов РФ» в 1995 году. Этими законами определена деятельность государственной службы медико-социальной экспертизы и государственной службы реабилитации инвалидов.

Статьями закона предусмотрены федеральная базовая программа реабилитации и индивидуальная программа реабилитации лиц с ограниченной работоспособностью.

Индивидуальная программа реабилитации представляет собой комплекс мер (медицинских, педагогических, психологических, социальных), направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и восстановление или формирование способности к выполнению определенных видов деятельности, в том числе и профессионально-трудовых.

В рамках индивидуальной программы реабилитации просматривается профессиональная ориентация человека с учетом возможностей его трудоспособности. Индивидуальная программа реабилитации является рекомендательной и включает в себя как бесплатную часть, так и платную (в составе служб занятости и др.).

Первая группа инвалидностиприписывается лицам, имеющим стойкое и значительно выраженное расстройство функций организма, которое может быть вызвано заболеванием, последствием травмы или дефектом развития. Вследствие этого могут быть в значительной степени нарушены:

♦ способность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве;

♦ способность к общению и контроль над своими действиями.

Ко второй группе инвалидностиотносятся те лица, у которых имеется стойкое выраженное расстройство функций организма вследствие болезни, травмирующих дефектов развития.

Нарушение здоровья ведет к ограничению возможностей обучения и трудовой деятельности, самообслуживания. Для взрослых установление второй группы инвалидности в связи с затруднениями в обучении предполагается в тех случаях, когда эти затруднения связаны с некоторыми другими ограничениями жизнедеятельности, передвижения. Для детей такое сочетание не требуется.

Третья группа инвалидностиприсваивается в том случае, если в результате заболеваний, травм или дефектов развития имеет место стойкое, но незначительно или умеренно выраженное расстройство функций организма, ведущее к некоторому ограничению жизнедеятельности.

Инвалиды второй и третьей групп могут обучаться и трудиться.

Для детей и подростков с отклонениями в развитии, имеющих в перспективе ограничение трудоспособности, профориентационная и профконсультационная работа начинается еще в период обучения в школе, несмотря на зависимость содержания и метода профориентационной работы от характера и степени тяжести нарушения. Существуют общие закономерности в организации такой работы.

Для выявления внешних и внутренних факторов, от которых зависит способность человека с ограниченной трудоспособностью к той или иной деятельности, необходимо:

1) установить характер и степень выраженности нарушений различных систем организма, индивидуальных и психофизиологических особенностей;

2) определить доступные для подростков или взрослых виды труда;

3) выявить его личные интересы и склонности в деятельности или профессии;

4) выявить, какова умственная и физическая трудоспособность;

5) определить состояние эмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сфер;

6) установить, насколько развита речь и коммуникативные навыки, значимые для профессионального развития.

Для взрослого человека важно определить характер изменений психологического и социального статуса человека, связанных с заболеванием, травмой или нарушением развития.

Осознание наличия нарушения развития и связанных с ним ограничений ведет к неадекватной самооценке, ранимости психики, маргинализации и ограничению общения с окружающими. Негативные стереотипы социального взаимодействия определяются при общении сверстниками или взрослыми, подчеркивающими неполноценность человека с ограниченными возможностями.

Инвалидность в зрелом возрасте наносит психологическую травму тем, что человеку приходится менять среду и образ жизни, круг общения; усиление его зависимости от окружающих, смена трудовой деятельности могут нанести моральный и материальный ущерб.

Выбор профессии в школьном возрасте должен проводиться особенно квалифицированно, и существует система вакансий для учащихся.

В зависимости от характера и степени тяжести нарушения, человек с ограниченной трудоспособностью может получить различные виды профессионального образования: от начального до высшего профессионального.

При наличии интеллектуальной нормы лица с ограниченной трудоспособностью имеют равные возможности обучения в высших и средних профессиональных образовательных учреждениях.

Социальный патронаж: суть понятия, виды, технология

Одной из наиболее важных задач в современном обществе является осуществление социального патронажа над людьми и семьями, по различным причинам оказавшимся в тяжелом положении. Решение данной задачи лежит на определенных государственных учреждениях и различных общественных организациях. В результате ситуации, сложившейся в стране, и усугубляющейся проблемы безнадзорности, число семей, нуждающихся в патронаже, постоянно растет.

Чаще всего осуществляются медико- и социально-педагогический патронажи.

Это обслуживание, которое предоставляется группам риска и индивидуальным клиентам. Сотрудники осуществляют постоянный надзор, посещают жилища лиц, которые попали в трудную ситуацию, оказывают им определенные виды помощи.

Основные понятия

Под социальным патронажем понимается такой вид технологии, которая позволяет найти решение различных кризисных жизненных ситуаций и предполагает сопровождение детей, инвалидов, семей, столкнувшихся с подобными проблемами. Технология объединяет в себе контрольные, диагностические, адаптационные и реабилитационные функции. Патронаж направлен на установление, а также поддержку длительной связи с семьей, своевременный поиск проблемных ситуаций, оказание немедленной помощи.

Патронаж социально-педагогического вида устанавливают над семьями, которые оказались:

1. В кризисных ситуациях, спровоцированных смертью одного из членов семьи, разводом и подобное.
2. В затруднительном жизненном положении при возникновении проблем психологического характера, обнаружении хронических заболеваний, в результате потери работы, при обретении инвалидности.
3. В опасных положениях, связанных с бродяжничеством, насилием внутри семьи, наркоманией, алкоголизмом.

Сложившаяся практика свидетельствует, что специалисты выполняют патронаж неблагополучных семей в тех случаях, когда их члены не исполняют возложенные обязанности, не могут самостоятельно справиться с проблемами, жизненными трудностями.

Какие лица могут получить патронаж

Кроме того, социальный патронаж семьи устанавливается, если указанные лица:

1. Социально нездоровы, могут представлять риск для общества.
2. Замкнуты, общественно изолированы.
3. Находятся в состоянии постоянной социально-психологической дезадаптации.
4. Имеют ослабленную связь с социумом, другими членами семьи, либо такая связь отсутствует полностью.
5. Не имеют ресурсов для осуществления личностного и общественного роста, либо не имеют навыков использования указанных ресурсов. Это могут быть профессиональные, духовные, материальные формы.

Определять необходимость патронажа над семьей должна организация, которая занимается его контролем, а также межведомственная комиссия, одной из функций которой является осуществление контроля данной процедуры.

Виды патронажа лиц пожилого возраста и инвалидов

Сюда может входить периодическое оказание материальной помощи, выражающееся в выдаче пособий, талонов, продуктов, одежды и пр. социально-правового патронажа, осуществляемого в отношении семей, имеющих детей — инвалидов, находящихся в трудной жизненной ситуации с целью осуществления систематической юридической помощи таким семьям. Функции социального патронажа инвалидов очень обширны.

Кто осуществляет патронаж

Выполнять обязанности поручают специалисту, представителю межведомственной комиссии, службе патронажных сестер, решением которых над семьей был установлен контроль. Они, если существует подобная необходимость, обладают правом внесения корректив в план их деятельности и взаимодействия с неблагополучными людьми.

Семью ставят на патронаж только при наличии реальной необходимости и обоснованного решения. Приниматься такое решение должно без спешки, ведь в некоторых случаях достаточными оказываются консультационные услуги, поддержка, отдельные профилактические реабилитационные мероприятия.

Основные принципы

Основными принципами социального патронажа, на основе которых службы организуют свою деятельность, принимая во внимание материалы от социального педагога, следующие:

1. Пропаганда единства семьи.
2. Профилактическая направленность.
3. Объективность.
4. Оптимизация.
5. Комплексность (работы должны выполняться комплексно, а не в одиночном порядке).
6. Системность (действия должны быть взаимосвязанными, дополняющими друг друга).

Разновидности

Социальный патронаж семьи может быть нескольких видов:

1. Правовой.
2. Экономический.
3. Педагогический.
4. Психологический.
5. Медицинский.

Рассмотрим их более подробно.

Медико-социальный патронаж может быть установлен по отношению к больным или неполноценным физически членам семьи, в том числе по отношению к детям, имеющим инвалидность и нуждающиеся в ежедневном уходе. Содержание такого ухода составляется с учетом категории лица, находящегося на попечении. Он может включать в себя доставку продуктов, лекарств, осуществление кормления, гигиенических услуг, уборку жилого помещения, дежурства в ночное время и другие виды деятельности, позволяющие обеспечить человеку нормальное существование, если он не в состоянии самостоятельно удовлетворить необходимые потребности.

Главная задача работника, осуществляющего медико-социальный патронаж, заключается в выполнении указанных услуг, установлении доверительных отношений с подопечным, терпимости.

Социально-психологический патронаж заключается в том, что социальный работник оказывает психологическую и социальную помощь лицам, входящим в группы риска: проживающим в стрессовых или конфликтных условиях, находящимся в состоянии эмоционального напряжения, хронической психологической дезадаптации, имеющим проблемы в воспитании детей. В их обязанности входит консультирование клиентов, поиск альтернативных выходов из сложившихся конфликтных ситуаций совместно с подопечными, выполнение функций посредника между человеком и людьми, которые его окружают. Социальные работники оказывают помощь, направленную на снижение тревожности подопечного, квалифицированно вводят его в процесс изменений, которые предусмотрены планом работы.

Задачи

Основной задачей социального патронажа детей является оказание социальными работниками действенной и всесторонней помощи в сложной ситуации. Руководствуются специалисты при этом личными педагогическими возможностями. Социально-педагогический патронаж направлен на повышение компетентности родителей, формирование положительной мотивации на поиск выхода из кризисных положений, восстановление взаимоотношений между детьми и родителями, формирование их общественной позиции, направленной на нормальное развитие человека.

В рамках социально-экономического патронажа оказывается материальная помощь путем предоставления продуктов, талонов, одежды, пособий. Социально-экономический тип патронажа является частным случаем.

Осуществляется социальный патронаж пожилых людей.

Это предполагает систематическое наблюдение за подопечными с целью выявления угрозы применения насилия. Кроме того, осуществляется помощь, базирующаяся на методах социального патронажа.

Какую деятельность осуществляют работники

Работники занимаются следующей деятельностью:

1. Совершают визиты в семьи, изучают и выявляют причины сформировавшейся проблемы.
2. Оказывают конкретную (иногда экстренную) помощь, способную разрешить кризисные обстоятельства.
3. Оказывают профилактические меры, удовлетворяющие потребности, способствующие стабилизации благоприятных перемен, закреплению успехов, уменьшению либо устранению факторов риска путем побуждения, посредничества, обучения.
4. Объединяют действия работников соответствующих служб для устранения проблемных ситуаций в семьях.

Виды социального сопровождения

Социальным сопровождением при необходимости обеспечивают семьи, родителей, попечителей, опекунов, других представителей несовершеннолетних. Осуществляют такой вид деятельности уполномоченные службы, имеющие юридическое право осуществлять психологический патронаж. Сопровождение может быть нескольких видов: правовое, трудовое, социально-педагогическое, психологическое, медицинское, бытовое.

Кроме того, патронажные учреждения осуществляют предоставление срочных услуг общественной значимости: предоставление горячего питания, обеспечение необходимой обувью и одеждой, юридическое сопровождение, содействие в получения временного жилья.

Контролирующие органы

Социально-педагогический патронаж подразумевает под собой деятельность, направленную на обслуживание подопечных, находящихся в группе риска, на дому. В связи с чем процедура оказания подобной услуги контролируется службой по делам детей, отделением социальной защиты, центром социальных служб.

Формирование и реализация контроля качества регламентируются федеральным законом № 256 от 21.07.2014 года.

Задачи и способы осуществления социально-педагогического патронажа семей с аутичными детьми

В процессе манипуляций с предметами формируется тактильное восприятие, затем зрительное осознание предмета, после чего предмет определяется словесно. Затем добиваются того, чтобы ребенок научился правильно произносить (воспроизводить) услышанное слово. Для этого слово делится на слоги, многократно повторяются его начальные, последние и ударные слоги и лишь после этого они сливаются в необходимое слово. Дети обучаются умению не только спонтанно воспроизводить словесные штампы, но и осознавать их. Со временем у них выявляется тенденция к повтору слов, постепенно расширяется словарный запас, а и при накоплении речевых штампов наступает «прорыв» в спонтанной речи.

В стационаре, кроме непосредственной помощи детям с аутизмом, оказывается психотерапевтическая помощь родителям, направленная на коррекцию и укрепление семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним. В диалоге с родителями авторы подчеркивают эффективность ранней восстановительной терапии детей с аутизмом [Организация специализированной помощи…, 1989].

Необходимо четкое понимание того, что определяющим фактором в работе с аутичными детьми является организация лечебного процесса и социально-психологической помощи. Решение этой задачи возможно только при создании специальных лечебно-образовательных учреждений для детей с аутизмом. Организация таких учреждений — сложная задача, которая решается не сразу и требует обобщения многолетнего опыта работы зарубежных специалистов, предполагает большие финансовые затраты, возможность специального обучения психологов, педагогов и других специалистов.

На данном этапе, на наш взгляд, необходима организация социального патронажа семей, воспитывающих аутичного ребенка. Патронаж (от франц. patronage — покровительство) — это организованное наблюдение за развитием и воспитанием ребенка в условиях домашней обстановки, проводимое специальными учреждениями. Организацию патронажа могут взять на себя районные или городские психолого-педагогические центры или отделы социальной защиты. Для реализации этой работы должны быть подготовлены социальные педагоги, задачами которых являются:

1.   Организация социальной помощи семье, воспитывающей ребенка с аутизмом.

2.  Оказание помощи родителям в организации лечебной и воспитательной работы с ребенком.

3.  Организация индивидуальной работы с аутичным ребенком.

В целом деятельность социального педагога включает в себя три основных взаимосвязанных блока (см. табл. 19):

•    гностический;

•    информационный;

•   организационно-педагогический.

Таблица 19 Задачи и способы осуществления социально-педагогического патронажа семей с аутичными детьми

 

Название блока	Задачи	Способ осуществления
Гностический блок	Знакомство с социально-бытовымиЗнакомство с особенностями психического развития ребенка. Знакомство с особенностями семейного воспитания ребенка	Посещение семьи. Беседа с родителями об особенностях развития ребенка, развития его навыков, умений.Знакомство с медицинскими документами, заключениями специалистов. Наблюдение за ребенком в повседневных условиях
Информационный блок	Информирование родителей об их правах. Информирование родителей о центрах (лечебных, педагогических), об общественных организациях, занимающихся проблемой аутизма	Беседы с родителями. Предложение курса консультирования для родителей, серии занятий для ребенка. Знакомство родителей с семьями, где воспитываются дети с аутизмом
Организационно-педагогический блок	Обучение родителей общению с ребенком. Формирование навыков самообслуживания у ребенка.Организация обучения ребенка и проведение занятий с ним	Систематическое посещение семьи (не реже одного раза в две недели).Информирование родителей об особенностях психического развития ребенка, выдача рекомендаций о прочтении соответствующей литературы, методические рекомендации, разбор видеосюжетов. Занятия с ребенком (в зависимости от профессиональных возможностей педагога) по формированию у него социально-бытовых навыков. Сотрудничество со специалистами, которые наблюдают и сопровождают ребенка, постоянные консультации с ними по возникающим вопросам

 

 

Работа социального педагога по оказанию социально-педагогической помощи семьям с детьми, страдающими аутизмом, обязательно должна проводиться систематически и быть индивидуально направленной. Социальный педагог должен непременно консультироваться с другими специалистами, сопровождающими ребенка.

Социальный педагог необходим не только семьям с детьми с аутизмом, но и семьям, в которых воспитываются подростки и взрослые, страдающие аутизмом.

С возрастом у детей с аутизмом появляется все больше проблем в адаптации. Как отмечают некоторые авторы, у подростков с аутизмом наблюдаются возрастные кризисы, приводящие к расстройствам поведения и нарушениям адаптации. Д. Вебер и X. Ремшмидт выделяют четыре причины кризовых расстройств у подростков с аутизмом [Психология детей и подростков, 2000, с. 492-493]:

•   внезапные изменения среды и микросоциального окружения;

•   коммуникативные проблемы;

•   фазы развития и созревания как «кризовый момент»;

•   изменение условий и течения возможных основных заболеваний.

У детей и подростков с аутизмом изменения окружающей социальной среды и микросоциального окружения могут привести к глубоким аффективным переживаниям.

Восстановительная терапия детей с аутизмом – предыдущая  | следующая – Проблемы адаптации аутичных детей в обществе

ОГЛАВЛЕНИЕ 

консультация психолога детям, подросткам, взрослым

 

 

2.2. Виды социальных услуг / КонсультантПлюс

2.2. Виды социальных услуг

2.2.1. #Социальная услуга#: действия социальной службы, заключающиеся в оказании социальной помощи клиенту для преодоления им трудной жизненной ситуации.

2.2.2. #Социально-экономическая услуга#: социальная услуга, предоставляемая клиентам с целью поддержать и улучшить их жизненный уровень путем оказания материальной помощи, консультирования, содействия в трудоустройстве, в решении других социально-экономических проблем жизнедеятельности.

2.2.2.1. #Материальная помощь#: социально-экономическая услуга, состоящая в предоставлении клиентам денежных средств, продуктов питания, средств санитарии и гигиены, средств ухода за детьми, одежды, обуви и других предметов первой необходимости, топлива, а также специальных транспортных средств, технических средств реабилитации инвалидов и лиц, нуждающихся в постороннем уходе.

2.2.3. #Социально-медицинская услуга#: социальная услуга, предоставляемая клиентам в целях поддержания и улучшения состояния их здоровья, социально-медицинской реабилитации путем организации лечебно-оздоровительных мероприятий, предоставления медикаментов и медицинской техники, консультирования, содействия в своевременном получении квалифицированной медицинской помощи, в решении других социально-медицинских проблем жизнедеятельности.

2.2.3.1. #Социально-медицинский патронаж#: социально-медицинская услуга, заключающаяся в систематическом наблюдении за клиентами для выявления отклонений в состоянии их здоровья и оказания им, при необходимости, социально-медицинской помощи.

2.2.4. #Социально-психологическая услуга#: социальная услуга, направленная на содействие клиентам в улучшении их психического состояния, восстановлении способности к адаптации в среде жизнедеятельности.

2.2.4.1. #Социально-психологическое консультирование#: социально-психологическая услуга, заключающаяся в получении информации от клиента о его проблемах и обсуждении с ним этих проблем для раскрытия и мобилизации клиентом внутренних ресурсов и последующего решения социально-психологических проблем.

2.2.4.2. #Психологическое консультирование#: социально-психологическая услуга, заключающаяся в оказании помощи клиенту в налаживании межличностных взаимоотношений с близкими и другими значимыми для него людьми.

2.2.4.3. #Психодиагностика и обследование личности#: социально-психологическая услуга, заключающаяся в выявлении и анализе психического состояния и индивидуальных особенностей личности клиента, влияющих на отклонения в его поведении и взаимоотношениях с окружающими людьми, для составления прогноза и разработки рекомендаций по психологической коррекции этих отклонений.

2.2.4.4. #Психологическая коррекция#: социально-психологическая услуга, заключающаяся в активном психологическом воздействии, направленном на преодоление или ослабление отклонений в развитии, эмоциональном состоянии и поведении клиента с целью обеспечить соответствие этих отклонений возрастным нормативам, требованиям социальной среды и интересам клиента.

2.2.4.5. #Психотерапевтическая помощь#: социально-психологическая услуга, заключающаяся в психологических воздействиях в системе «психолог — клиент», направленных на решение проблем клиента, которые лежат в основе глубинных жизненных трудностей и межличностных конфликтов.

2.2.4.6. #Психопрофилактическая и психологическая работа#: социально-психологическая услуга, заключающаяся в содействии в формировании у клиентов потребности в психологических знаниях, желания использовать их для работы над собой, своими проблемами, в создании условий для полноценного психического развития личности на каждом возрастном этапе для своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении и развитии личности клиента.

2.2.4.7. #Психологический тренинг#: социально-психологическая услуга, заключающаяся в активном психологическом воздействии, направленном на снятие последствий психотравмирующих ситуаций, нервно-психической напряженности, формирование личностных предпосылок для адаптации к новым условиям.

2.2.4.8. #Социально-психологический патронаж#: социально-психологическая услуга, заключающаяся в систематическом наблюдении за клиентами для своевременного выявления ситуаций психического дискомфорта или межличностного конфликта и других ситуаций, могущих усугубить трудную жизненную ситуацию, и оказания им, при необходимости, социально-психологической помощи.

2.2.5. #Социально-педагогическая услуга#: социальная услуга, направленная на организацию досуга клиентов, оказание им содействия в семейном воспитании детей и решении других социально-педагогических проблем жизнедеятельности.

2.2.5.1. #Социально-педагогический патронаж#: социально-педагогическая услуга, заключающаяся в систематической работе с родителями, опекунами, попечителями, детьми, в том числе на дому, для обеспечения нормального воспитания и развития детей.

2.2.6. #Социально-бытовая услуга#: социальная услуга, направленная на поддержание или обеспечение жизнедеятельности клиентов в быту.

2.2.7. #Социально-правовая услуга#: социальная услуга, предоставляемая клиентам для поддержания или изменения их правового статуса, оказания юридической помощи, защиты законных прав и интересов, содействия в решении других социально-правовых проблем жизнедеятельности.

2.2.7.1. #Социально-правовой патронаж#: социально-правовая услуга, заключающаяся в систематическом наблюдении за клиентами для своевременного выявления угрозы насилия или применения насилия, а также другого незаконного действия в отношении детей, женщин, инвалидов, пожилых людей и оказания им, при необходимости, социально-правовой помощи.

2.2.8. #Срочная социальная услуга#: неотложная помощь разового характера гражданам, попавшим в трудную жизненную ситуацию.

2.2.9. #Консультирование#: предоставление клиенту информации, рекомендаций о конкретных действиях, необходимых ему для преодоления трудной жизненной ситуации.

2.2.10. #Социальный патронаж#: систематическое наблюдение за клиентами для своевременного выявления степени их социальной дезадаптации, могущей усугубить трудную жизненную ситуацию, и оказания им, при необходимости, социально-правовой или иной помощи.

Социально-педагогический патронаж семи, находящейся в сложных жизненных обстоятельствах

Будь ласка, використовуйте цей ідентифікатор, щоб цитувати або посилатися на цей матеріал: erpub.chnpu.edu.ua:8080/jspui/handle/123456789/3722

Усі матеріали в архіві електронних ресурсів захищені авторським правом, всі права збережені.

Назва:	Социально-педагогический патронаж семи, находящейся в сложных жизненных обстоятельствах
Автори:	Завацька, Людмила Миколаївна
Ключові слова:	семья сложные жизненные обстоятельства социальная опека социально-педагогический патронаж объекты патронажа функции патронажа
Дата публікації:	2018
Видавництво:	Вестник Полоцкого государственного университета
Бібліографічний опис:	Завацкая Л.Н. Социально-педагогический патронаж семи, находящейся в сложных жизненных обстоятельствах. Вестник Полоцкого государственного университета. Серия Е: Педагогические науки. Психология. Полоцк. 2018. №7. С. 82-90.
Серія/номер:	Педагогічні науки;
Короткий огляд (реферат):	Охарактеризованы понятие и категории патронажа как деятельности, направленной на обеспечение социальной опеки и помощи социально-незащищенным категориям населения с целью преодоления жизненных трудностей, сохранения, повышения их социального статуса, а также объекты и субъекты социально-педагогического патронажа. Рассмотрены классификации и виды патронажной деятельности: социальный, медико-социальный, социально-педагогический, социально-психологический и социально-экономический патронаж. Выделены основные функции социально-педагогического патронажа: коммуникативная, организаторская, прогностическая, охранно-защитная, диагностическая, пропедевтически-профилактическая, коррекционно-реабилитационная. Определены условия, в результате которых семья попадает в сложные жизненные обстоятельства. Представлено содержание социально-педагогической деятельности с семьей социального риска. Проанализированы наиболее эффективные услуги специалистов различных институций для семей, находящимся в сложных жизненных обстоятельствах.
URI (Уніфікований ідентифікатор ресурсу):	erpub.chnpu.edu.ua:8080/jspui/handle/123456789/3722
Розташовується у зібраннях:	Авторські публікації дослідників

МЕДИКО СОЦИАЛЬНАЯ ПРОФИЛАКТИКА И РАННЯЯ КОМПЛЕКСНАЯ ПОМОЩЬ СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — Система служб и принципы психолого-педагогической помощи детям »

Есть службы, сочетающие в себе и психолого-педагогический центр, и медико-социальный центр, и образовательное учреждение. Достижение ими положительных результатов предполагает дальнейшее развитие системы ранней диагностики и помощи в нашей стране. Более 500 тыс. детей и подростков обучаются в системе специального образования.

О этом свидетельствует прежде всего удивительный прогресс в из* менении уровня независимой жизни людей с различными физич скими и психическими ограничениями. Какова цель, задачи и содержание медико-социально-педагогическо патронажа как составной части системы специального образования?

2.1.1. Медико-социально-педагогический патронаж

Что такое медико-социальная профилактика? Каковы функции психолого-медико-педагогической консультации? За рубежом опыт оказания ранней помощи более обширен, чем в России, в результате можно наблюдать картину практически полноценной жизнедеятельности людей с нарушениями развития. В него входят диагностика — информационный поиск и помощь в выборе образовательной реалии; проектирование индивидуальных реабилитационных программ.

В настоящее время разработаны и применяются на практике диагностические программы ранней помощи, среди которых мы выделим следующие. Систему служб, существующих сегодня в области практической психологии, можно назвать достаточно развитой. В этом перечне все виды деятельности и все виды поддержки, которые оказываются сегодня детям в самых разных образовательных учреждениях. Какие же виды учреждений сегодня работают на оказание помощи особому ребенку, его семье и педагогам?

Они представлены логопедическими центрами и пунктами, а также учреждениями, которые осуществляют дополнительные коррекционные программы. Необходимо назвать и центры, которые специализируются не столько на поддержке детей, сколько на поддержке учителя. Необходимым дополнением к приведенным классификациям является их деление на государственные и негосударственные. Государство поддерживает такие учреждения, потому что они выполняют важную задачу оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Первое и самое важное положение – должен быть обеспечен комплексный интегративный подход, объединение специалистов и структур. Любая помощь – это в обязательном порядке помощь, в которой объединены ребенок, школа, семья и специалисты центра помощи. Только та помощь окажется полезной, целесообразной, в которой реально объединены усилия всех, окружающих ребенка. Появление в семье ребенка с какими-либо отклонениями в развитии всегда связано с тяжелыми эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников.

Такие семьи нуждаются в психологической помощи и поддержке, полной информации о возможностях и способностях ребенка. Вместе с тем родители сегодня часто оказываются не в состоянии выполнять реабилитационную функцию по отношению к детям с особыми потребностями и передают ее государству.

Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании прежде всего связано с новым отношением к детям с проблемами в развитии. Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л.С. Выготский.

Более всего в исследовании нуждаются вопросы: все ли дети могут быть интегрированы, как обеспечить средства для эффективной интеграции. При этом речь идет не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных коррекционно-развивающих мероприятий.

Термины «специальная педагогика» и «специальное образование» являются общепринятыми в современной международной теории и практике

К числу первоочередных задач относится формирование системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии. От эффективной организации ранней комплексной помощи зависят предупреждение инвалидности и снижение ограничения жизнедеятельности. Психотерапевтические и социально-психологические программы «раннего вмешательства» требуют высокого уровня квалификации специалистов-психологов.

3. Значение психолого-педагогического изучения детей с сочетанными нарушениями. Специальная педагогика — составная часть педагогики, одна из ее ветвей. В США понятие включает образование всех детей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе одаренных.

Субъект специальной педагогики — человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности

Термин «дефектология» происходит от лат. (недостаток) и греч. 1о%о5 (слово, учение). Использовался в нашей стране на протяжении 70 лет в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. За рубежом вместо понятия «дефектология» применяются более ограниченные понятия «специальное обучение» и «лечебная педагогика», имеющие главным образом практическую направленность.

Ранняя диагностика является актуальной проблемой современной специальной педагогики и психологии. Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку в решении сложных проблем выживания, лечения, специального обучения и воспитания. Расскажите о сущности, содержании и опыте организации ранней ко плексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.

Что еще посмотреть:

• Симптомы ДВС-синдрома:Осложнения ДВС-синдрома. Бактериемия чаще является причиной и акушерского тромбогеморрагического синдрома. Множество тяжелых и критических состояний могут стать причиной ДВС-синдрома. […]
• Антигипоксанты и антиоксиданты в кардиологической практикеЛекарственные взаимодействия большинства препаратов, относящихся к группе антигипоксантов и антиоксидантов, не установлены. А. Антигипоксанты специфического действия. Антигипоксанты и […]
• Профилактика и прогнозДо сих пор остается дискутабельным вопрос о необходимости госпитализации больных после перенесенных транзиторных ишемических атак . Диагностика преходящих ишемических атак довольно сложна, […]

Предоставление социальных услуг в полустационарной форме социального обслуживания

27.01.2020

Предоставление социальных услуг в полустационарной форме социального обслуживания

На полустационарной форме с периодом пребывания до 4 часов и свыше 4 –х часов ведется работа:

• с  несовершеннолетними,  испытывающими трудности в социальной адаптации.
• семьями, находящимися в трудной  жизненной ситуации с несовершеннолетними детьми

Период пребывания: полустационарная форма обялуживания с периодом пребывания в учреждении до 4-х часов — 1 год; полустационарная форма обслуживания с периодом пребывания в учреждении свыше 4-х часов — 6 месяцев в год.

На данных формах социального обслуживания оказываются услуги:

1. социально-психологические — проведение социально-психологических тренингов, социально-психологический патронаж,  ;
2. социально-педагогические — организация, проведение и сопровождение на культурно-массовые, спортивные, досуговые мероприятия в учреждениях социокультурной направленности, организация выездов на загородные прогулки, социально-педагогический патронаж, социально-средовая диагностика, социально-педагогическая диагностика, проведение занятий и бесед по повышению уровня общей культуры получателя социальных услуг, консультирование по вопросам социальной реабилитации организации учебной деятельности, оказание помощи в обучении, педагогическое консультирование, проведение занятий в соответствии с разработанным индивидуальным социально-педагогическим планом, организация и проведение занятий в кружках, школах ремесел, организация игровой деятельности;
3. социально-трудовые — профессиональная ориентация, содействие в получении образоания и (или) профессии, помощь в решении вопросов трудоустройства;
4. социально-правовые — консультирование по социально-правовым вопросам, оказание помощи в оформлении документов, защите прав и законных интересов получателей социальных услуг, подготовка документов в государственные или муниципальные органы, организации и (или) суды, содействие в получении бесплатной юридической помощи в соответствии с действующим законодательством;
5. срочные социальные услуги — содействие в получении юридической помощи в целях защиты прав и законных интересов получателей социальных услуг, содействие в получении экстренной психологической помощи с привлечением к этой работе психологов и священнослужителей, консультирование по вопросам социального обслуживания.

Все услуги предоставляются полностью на безвозмездной основе.

Полустационарное отделение

Пн.- Пят. 10.00 – 18.00.

Тел: 612-13-18

Возврат к списку

(PDF) Академический патронат

14 © International Journal for Educational Integrity Vol. 2 № 2 декабрь 2006 г. стр. Xx-xx ISSN 1833-2595

Одно направление — разнообразие институтов и единиц. Заслуги могут применяться внутри подразделения, но

подразделений могут иметь совершенно разные цели и ожидания. В Австралии все университеты

очень похожи по своим стандартам, размеру, составу дисциплин и ориентации на преподавание и

исследований. В Соединенных Штатах, напротив, существует гораздо большее институциональное разнообразие

, от элитных исследовательских университетов до общественных колледжей, от

огромных государственных университетов до

крошечных мест, где всего несколько сотен студентов, от

исследовательских институтов до либеральных университетов. колледжи искусств, от общепринятых образовательных подходов

до радикальных альтернатив.Среди элитных учебных заведений ожидания преподавателей

Колледжа Сары Лоуренс сильно отличаются от ожиданий преподавателей Калифорнийского технологического института. Для студентов структура курса

в Техасском университете отличается от структуры курса в Evergreen State

College. Смысл этого примера не в том, чтобы рассматривать систему высшего образования США

в качестве модели передовой практики, поскольку она имеет множество проблем, а в том, чтобы проиллюстрировать, что институциональное разнообразие

является одним из возможных вариантов будущего, в котором устранение патронажа может сочетаться с

. возможность коллегиальности и местного контроля.

Однако следует отметить, что антидискриминационные инициативы противоречат институциональному разнообразию

, и многие справедливо сказали бы, что это было так, как когда в 1960-х годах федеральное финансирование

США было поставлено в зависимость от десегрегации. Институциональное разнообразие, чтобы быть совместимым с принципом справедливости

, должно обеспечивать равные возможности в масштабах всей системы, например, для

в отделениях одинакового качества, предназначенных только для мужчин и только для женщин. Более обычная модель — это комбинация

разнообразия и неравных возможностей.

Другой альтернативой является эгалитарная образовательная модель. Abbs и Carey (1977) для примера

предложили «новый колледж», в котором студенты и сотрудники совместно принимают все решения

. В их видении учебная программа и методы обучения будут определяться совместно

, сотрудники будут иметь равную заработную плату и статус, а небольшое учреждение будет частично обеспечивать самоокупаемость за счет практической работы, например выращивания продуктов питания, в которой каждый будет

участвовать.Новый колледж Эббса и Кэри является противоположностью рыночной единообразия

: вместо этого сотрудники и студенты тесно связаны в рамках общего предприятия

обучения. Эта модель не была бы привлекательной для многих современных ученых, потому что она

означала бы отказ от привилегий заработной платы и власти над системами для обучения ученика

, но она могла бы принести глубокое удовлетворение за счет личного участия в значимых процессах

для личностного роста. и взаимная поддержка.Эгалитарное образование, по

, устраняет академические привилегии, устраняет многие возможности для патронажа.

Третью альтернативу можно назвать общинным образованием в интеллектуальном сообществе.

Учащиеся, вместо того чтобы изучать формальную программу, разработали бы свои собственные планы обучения

, которые могли бы сочетать в себе формальное обучение, некоторое самообразование (потенциально

на основе онлайн-программ) и некоторое практическое обучение через работу и сообщество

образование, последнее в духе концепции вывода из школы

Ивана Ильича (Ильич, 1971).Исследование будет включать некоторые традиционные целевые проекты и около

коллективных предприятий по принципу свободного программного обеспечения и Википедии (Surowiecki,

2004). Ученые могли комбинировать

любым способом — для обучения или исследований — возможно, в сотрудничестве со студентами и любителями. Для этой альтернативы не существует стандартной модели финансирования

: она может быть основана на проектах или контрактах или на основе гарантированного годового дохода

. Основная идея состоит в том, что обучение будет отделено от

формального аппарата курсов и степеней и будет способствовать созданию знаний

, открытых для всех, независимо от подготовки и полномочий.

Эти альтернативы, хотя и маловероятные как образы будущего, иллюстрируют, что интеллектуальная деятельность

может быть организована различными способами, избегая полюсов патронажа и

иерархической рационализации. В каждой альтернативе у ученых будет возможность

взаимодействовать с коллегами-единомышленниками с некоторой степенью коллективного контроля над своей деятельностью

. Но есть штраф, по крайней мере, во втором и третьем вариантах: статус

академиков

будет значительно ниже.Это указатель на основную дилемму, с которой сталкивается

при любой защите патронажа: в большинстве областей быть штатным академиком — это привилегированная профессия

, с гораздо большим количеством способных кандидатов, чем должности.

© Международный журнал добропорядочности в образовании Том. 5 № 1 июнь 2009 г. с. 3–19 ISSN 1833-2595

Основы социально-педагогических условий при обучении будущих социальных работников шефству над работой с пожилыми людьми

Карпенко, О.ГРАММ.; Харченко, С.Я. (Ред.) (2007). Профессиональная подготовка социальных практик в умах университетской воды: науково-методический та организационно-технологический аспект. Дрогобыч: Коло, 374.

Капская А. Ю. (2011). Социальная робот. Киев: Выдавничий дом «Слово», 400.

Мишик Л. И. (1997). Теоретико-методические основы профессиональной подготовки социального педагога у закладках вышой освещения. Запорожье, 359.

Звержева, И.Д., Безпалько О.В., Харченко С.Я. et. al .; Зверевая И. Д., Лактионова Г. М. (Ред.) (2003). Социальная робот в Украине. Киев: Наук. свит, 233.

Зверьева И.Д., Лактионова Г.М. (2004). Социальная робот в Украине. Киев: 204.

Архипова С.П., Майборода Г.Я. (2002). Социальная педагогика. Черкассы-Ужгород, 154.

Мыгович И. И., Жмырь В. Ф. (2007). Теоретические засады социальной робототехники. Ужгород: Говерла, 410.

Полтавець, В. (2000). Социальная робот в Украине: перши крокы. Киев: Выд. дим «КМ Академия», 233.

Семыгина Т.В., Грыга И.М. (Под ред.) (2004). Социальная робот. Киев: Выд. дим «Киево-Могилянская академия», 166.

Алексеева, Л. С. (2000). Адресный социальный патронаж семьи и детей. Москва: Гос. НИИ семьи и воспитания, 160.

Вайнола, Р. Х. (2009). Педагогични засады особого розыгрыша майбутного социального педагогического в процессах профессиональной подготовки.Киев, 542.

Козубовская И.В., Досин А.Р. (2008). Выкорыстання досвиду Большой «Британии» у практических приготовлений социальной и социальной роботов в Украине. Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции розвитки, 1. Доступно по адресу: http://intellect-invest.org.ua/pedagog_editions_e-magazine_pedagogical_science_arhiv_pn_n1_2008_st_29/

Куприянов Б.В. (2006). Гипотеза кандидатской диссертации (о множестве педагогических условий).Наука и практика воспитания и дополнительного образования, 4, 100–108.

Бусел, В. Т. (Ред.) (2005). Большой толмачный словарь сучастной ‘украинской’ мовы: 170000. Киев; Ирпень: ВТФ «Перун», 1728.

Каспина, В. А. (1970). О методы воспытаныя y yh klassyfykacyy. Советская педагогика, 1, 84–94.

Ерошина, Н. А. (2001). Дыдактические условия управления самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических вузов.Липецк: ЛГУ, 22.

Боритко, Н. М. (2001). В пространстве Воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 181.

Ларионова Н.Б. (2010). Практика в системе профессиональной подготовки студентов специальных «Социальная педагогика» и «Социальная робототехника». Луганск: Выд-во ДЗ «ЛНУ имени Тараса Шевченко», 69.

Повидайчик, О. С. (2007). Формирование информационной культуры майбутного социального практического применения в процессе профессиональной подготовки.Тернополь, 20.

Сластенин В.А. (1993). Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия. Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. Москва; Тула, 265–274.

Голубенко Т. О. (2014). Метод практических систем в процессах роботов экспериментальной ‘студии’ «Основы патронажной роботы з люди похылого вику». Киев: НПУ имени М.П. Драгоманова, 45.

Голубенко Т. О. (2014).Организация патронажной роботы з люди похылого вику як складова практика студентов особенности «Социальная робот»: освитно-квалификационный ривень «бакалавр». Киев: НПУ имени М.П. Драгоманова, 134.

Голубенко Т. О. (2014). Основы патронажной роботы з люди похылого вику. Киев: НПУ имени М.П. Драгоманова, 135.

Голубенко Т. О. (2014). Технологии социальной роботы с людьми похылого вику. Киев: НПУ имени М.П. Драгоманова, 163.

Карпенко О.Г., Савельчук И.Б. (Ред.) (2013). Социальная робот: программы навчальных дисциплин особенности «Социальная робот» освитно-квалификационного ривня бакалавр. Киев: НПУ им. М. П. Драгоманова, 244.

Пернамбуку: покровительство, лидерство и образовательные изменения

Страница из

НАПЕЧАТАНО ИЗ ОНЛАЙН-СТИПЕНДИИ ОКСФОРДА (oxford.universitypressscholarship.com). (c) Авторские права Oxford University Press, 2021. Все права защищены.Отдельный пользователь может распечатать одну главу монографии в формате PDF в OSO для личного использования. дата: 21 ноября 2021 г.

Патронаж, лидерство и изменения в образовании

Глава:

(стр.211) Глава 5 Пернамбуку

Источник:

Оккупирующие школы, Оккупирующая земля

Автор (ы):

Ребекка Тарлау

Издатель:

Oxford University Press

DOI: 1032801

3.0006

В главе 5 анализируется попытка MST преобразовать государственные школы в штате Пернамбуку, начиная с конца 1990-х годов после того, как движение уже разработало национальное педагогическое предложение. В этой главе утверждается, что тип режима не так важен в контексте государств с низким уровнем возможностей для достижения целей политики. В первом случае Санта-Мария-да-Боа-Виста растущие возможности MST по управлению образованием убедили несколько клиентелистских режимов в том, что сотрудничать с движением стоит.Кроме того, способность активистов заручиться согласием учителей муниципальных государственных школ подтолкнула образовательную программу движения. Второй случай с Агуа Прета показывает, что собственная транспортная инфраструктура MST является основным фактором, определяющим результаты общественного движения. В этом случае, хотя в Агуа-Прета открываются те же политические возможности, что и в Санта-Мария-да-Боа-Виста, внутренние разногласия внутри поселений в Агуа-Прета препятствуют развитию местного лидерства и тем самым ограничивают возможности активистов участвовать в государственных школах.

Ключевые слова: Бразильское движение безземельных рабочих (MST), Пернамбуку, Санта-Мария-да-Боа-Виста, Агуа-Прета, коллективное руководство, клиентелизм, патронаж, государственная дееспособность, инфраструктура общественного движения, моральное и интеллектуальное лидерство, позиционная война

Для получения доступа к полному тексту книг в рамках службы для получения стипендии

Oxford Online требуется подписка или покупка. Однако публичные пользователи могут свободно искать на сайте и просматривать аннотации и ключевые слова для каждой книги и главы.

Пожалуйста, подпишитесь или войдите для доступа к полному тексту.

Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому заголовку, обратитесь к своему библиотекарю.

Для устранения неполадок, пожалуйста, проверьте наш FAQs , и если вы не можете найти там ответ, пожалуйста связаться с нами .

Преодоление предвзятости и создание инклюзивных классов — Обучение в библиотеках и информационных центрах

Независимо от типа библиотеки, в которой вы работаете, ваши ученики будут иметь разное происхождение, идентичность и жизненный опыт, и будут привносить в класс разные интересы и образовательные потребности.Этот опыт определяет то, как учащиеся воспринимают класс, его содержание и учебную деятельность, и в конечном итоге влияет на то, что они изучают и как они используют эти знания. Как преподаватели, мы должны не только осознавать эти различия и то, как они влияют на обучение, но также признавать и уважать богатство опыта, который приносят наши учащиеся. Нам необходимо создать инклюзивную среду в классе, где каждый чувствует себя желанным и ценным, и где наш контент соответствует разнообразным идентичностям и интересам наших учащихся.

Для того, чтобы быть эффективными в этой роли, мы должны лучше понимать, как существующие образовательные, социальные и политические системы формируют опыт наших учащихся с самого начала и продолжают влиять на то и как они учатся в классе и за его пределами через остальное время. их жизней. Мы должны осознавать, как предвзятость повлияла и продолжает влиять как на наших учащихся, так и на наш собственный опыт, и развивать культурно компетентные и инклюзивные методы, чтобы уменьшить предвзятость в классе и эффективно взаимодействовать с учащимися из различных культурных слоев.

Критическая педагогика обеспечивает теоретическую основу для изучения вопросов власти в классе, а также для выявления и оспаривания предубеждений и репрессивных структур, которые могут подорвать обучение и оттолкнуть учащихся. Инклюзивное обучение предлагает стратегии для претворения теоретических знаний в жизнь. Эта глава начинается с краткого обзора критической педагогики, за которым следует изучение некоторых предубеждений, обнаруживаемых критической педагогикой, и того, как эти предубеждения могут повлиять на работу, которую мы выполняем как преподаватели.Далее в главе представлены стратегии по снижению предвзятости, повышению нашей культурной компетентности и созданию инклюзивных классов, где все учащиеся могут взаимодействовать с соответствующим содержанием и эффективными педагогическими методами. В главе 6 обсуждение инклюзии расширяется, чтобы затронуть конкретные вопросы доступности и универсального дизайна для учащихся с ограниченными возможностями.

Как кратко обсуждается в главе 3, социальные конструктивисты, в частности, признают, что культура учащихся, включая общие ценности, поведение и убеждения, формирует их знания.Однако ни одно общество не состоит из единой монолитной культуры; скорее, разные сообщества отражают разные ценности и убеждения, поощряют и не поощряют различное поведение. Политические, социальные и образовательные системы, как правило, отражают доминирующую культуру, и со временем ценности, поведение и убеждения, связанные с этой культурой, становятся настолько укоренившимися, что становятся невидимыми. Те, кто живет в доминирующей культуре, не признают ее как систему, а просто считают ее «нормальной», а все, что находится вне этой системы, «отличается» от нормального.Некоторые теоретики образования признали, что эти различия оказывают глубокое влияние на образование.

Бурдье (см., Например, Bourdieu & Passeron, 2000) и Freire (2000), например, увидели, что традиционные образовательные системы имеют тенденцию отражать и благоприятствовать опыту детей из богатых семей. Поскольку эти дети понимали эту систему и видели свое отражение в ней, они процветали и добивались успеха, в то время как дети из более бедных семей боролись. Поскольку доминирующие системы по существу невидимы, власть имущие склонны приписывать проблемы, с которыми сталкиваются маргинализированные люди, как присущие человеку.Другими словами, если ребенок из бедной семьи изо всех сил пытается научиться читать, учителя часто предполагают, что проблема связана с врожденными способностями ребенка к обучению, вместо того, чтобы признавать, что у ребенка, возможно, не было такого же опыта дограмотности и существующих систем поддержки. что есть у других детей. Поскольку они не признают коренной проблемы, эти образовательные модели имеют тенденцию воспроизводить, а не бросать вызов существующим системам, поэтому учащиеся из доминирующей культуры продолжают добиваться успеха, в то время как представители маргинализированных сообществ продолжают бороться, явление, которое Бурдье называет культурным воспроизводством.В то время как ранние теоретики, как правило, сосредотачивались в основном на влиянии экономического неравенства в образовании, другие писатели и педагоги, такие как Белл Хукс, Генри Жиру и Илеана Хименес, применили теорию феминизма, квир и критических рас, чтобы изучить, как существующие структуры власти в классе маргинализируют женщин. цветные люди, люди, которые идентифицируют себя как LGBTQIA +, а также другие учащиеся.

Важно отметить, что критическая педагогика не заканчивается теорией, а, скорее, сосредоточена на практике, или претворении знаний в действия.Критическая педагогика рассматривает образование как инструмент расширения прав и возможностей, место, где учащиеся развивают знания и навыки, необходимые им, чтобы разрушить репрессивные структуры и достичь освобождения (Freire, 2000; Tewell, 2015). В отличие от традиционной «банковской» модели образования, которая позиционирует учащихся как пассивных получателей информации, в классе, руководствуясь критической педагогикой, учащиеся сталкиваются с проблемами, которые имеют личный смысл и являются активными участниками своего собственного образования, и благодаря этому образованию получают возможность внести изменения в мир за пределами классной комнаты (Elmborg, 2006; Freire, 2000; Tewell, 2015).

Критическая педагогика информирует о критических подходах к информационной грамотности, обсуждаемых в главе 2, которые побуждают нас отойти от подхода к информационной грамотности, основанного на навыках, ориентированного на учителя, к подходу, который подвергает сомнению доминирующие информационные структуры и принимает методы обучения, ориентированные на учащихся. Основываясь на идеях свободы воли и расширения прав и возможностей, критическая информационная грамотность побуждает учащихся видеть себя участниками «научного разговора» и создателями информации, а не просто потребителями, и дает им способы признать и оспорить доминирующие силы в текущем системы создания, обмена и оценки информации.Таким образом, для преподавателей критическая педагогика подталкивает нас к выявлению динамики власти в классе и более крупных сообществах, в которых живут наши ученики, и к размышлению о том, как наша собственная культура и предубеждения влияют на наш подход к классу. Тем самым он предлагает модель более инклюзивной педагогической практики.

У всех нас есть предвзятость. Эти предубеждения могут быть основаны на поле, расе или этнической принадлежности, классе, религии, сексуальной ориентации, гендерной идентичности, телосложении или других элементах личной идентичности людей.В некоторых случаях мы можем осознавать, что у нас есть предубеждения, в то время как в других случаях мы придерживаемся бессознательных предубеждений, которые мы невольно переняли в течение нашей жизни. Банаджи и Гринвальд (2013) показывают, что наши бессознательные предубеждения особенно пагубны, потому что мы не осознаем, какое влияние они оказывают на наши мысли и действия, что приводит к дискриминационным суждениям и поведению, которые возникают автоматически и трудно распознать. Например, исследования показывают, что при получении резюме с эквивалентной квалификацией от кандидатов со стереотипно белыми именами и стереотипно черными именами, поисковые комитеты будут отдавать предпочтение кандидатам со стереотипно белыми именами (Bertrand & Mullainathan, 2003) и что оркестры исторически отдавали предпочтение мужчинам, а не женщинам на прослушиваниях. (Голдин и Роуз, 2000).Бессознательная предвзятость также влияет на библиотечные услуги. Шахаф и Горовиц (2006) обнаружили различия в ответах библиотекарей на справочные запросы по электронной почте, основанные на предполагаемой этнической и религиозной принадлежности патрона, включая время, затрачиваемое на ответ, длину и качество ответов, а также использование приветственных, профессиональных приветствий и выводов. Эти примеры демонстрируют один из важных выводов Банаджи и Гринвальда: скрытые предубеждения приводят к действиям по поручению, таким как предпочтение мужчин или белых при приеме на работу, а также к актам бездействия, например, к менее тщательному обслуживанию некоторых покровителей.

Может быть неудобно и даже сложно распознать нашу предвзятость. Как отмечает Сью (2010a), большинство людей «считают себя непредвзятыми людьми, которые никогда не будут сознательно проводить дискриминацию», и «их самооценка« хорошего морального человека »подвергается критике, если они осознают и признают, что обладают предвзятыми мыслями. , отношения и чувства ». Когда мы пытаемся справиться со своими предубеждениями, полезно помнить, что наш мозг развил эвристику, которая позволяет нам эффективно и безопасно функционировать в окружающей среде.Эти эвристики часто работают на бессознательном уровне; Если вы когда-либо видели змею и инстинктивно отпрыгивали назад еще до того, как смогли оценить, является ли змея ядовитой, вы испытали бессознательную эвристику, которая говорила вам, что змеи опасны. К сожалению, бессознательные мысли и предубеждения также влияют на то, как мы реагируем на людей, особенно когда мы воспринимаем этих людей как «отличных от нас». Если мы хотим быть справедливыми, рациональными людьми, важно, чтобы мы выявляли и размышляли о наших бессознательных предубеждениях, в том числе осознавая, как наше общество формирует и влияет на эти предубеждения, чтобы смягчить влияние, которое они оказывают на наши мысли и действия ( Банаджи и Гринвальд, 2013 г.).Мероприятие 5.1 дает возможность узнать больше о неосознанных предубеждениях, которых вы можете придерживаться.

Упражнение 5.1: Проведите тест на неявное смещение

В рамках своего исследования неявной предвзятости, Project Implicit в Гарвардском университете предлагает тесты, которые пытаются измерить личные предубеждения. Хотя эти тесты не являются идеальными показателями, они предлагают отправную точку для размышлений о том, как на нас может повлиять бессознательная предвзятость. Посетите Project Implicit и попробуйте один или несколько доступных тестов.

Вопросы для размышления и обсуждения:

1. Как вы относитесь к своим результатам? Вы были удивлены или почувствовали себя неловко? Возникли ли другие чувства?
2. Если результаты вашего теста выявили личную предвзятость, как эта предвзятость может повлиять на вашу работу в классе? Какие стратегии вы могли бы использовать, чтобы смягчить эту предвзятость и предоставить высококачественные инструкции всем вашим ученикам?

Микроагрессии

Одним из проявлений предвзятости является микроагрессия, которую Сью (2010a) определяет как «повседневные словесные, невербальные и средовые пренебрежения, пренебрежения или оскорбления, намеренные или непреднамеренные, которые передают враждебные, уничижительные или негативные сообщения целевым лицам исключительно на основании при их членстве в маргинализованной группе.«Микроагрессия может быть нацелена на женщин, цветных людей, лиц, которые идентифицируют себя (или воспринимаются) как ЛГБТКИА +, а также людей с ограниченными возможностями, среди прочих. Микроагрессия бывает разных форм, в том числе вербальной (например, «Откуда ты?», Что подразумевает, что цветное лицо должно быть иностранцем; уговаривать женщину улыбнуться), невербальной (например, крепче сжимать сумочку или переходить улицу. цветного человека) или окружающей среды (например, талисманы коренных американцев) (Sue, 2010b). Хотя микроагрессия может показаться незначительной, она создает враждебную среду в классе, увековечивает угрозу стереотипов, снижает производительность труда и вызывает проблемы с психическим и физическим здоровьем (Sue et al., 2009, с. 183).

Поскольку микроагрессия часто отражает наши подсознательные предубеждения, их бывает трудно устранить. Princing (2019) отмечает, что когда мы впервые встречаем кого-то нового, мы склонны замечать, что отличает его от нас. Она рекомендует поразмышлять над этими мыслями и подвергнуть сомнению любые убеждения или стереотипы, которые могут их сопровождать. Reinert Center for Transformative Teaching and Learning (n.d.) также рекомендует инструкторам задуматься о своих предположениях и ожиданиях в качестве первого шага во избежание совершения микроагрессии.Например, инструктор, предполагающий, что учащиеся из первого поколения или более низкого социально-экономического положения менее подготовлены к поступлению в колледж, может сделать комментарий на этот счет в классе, из-за чего студенты не решаются посещать рабочие часы, чтобы они не подтвердили отрицательное мнение преподавателя. Инструкторы могут использовать дополнительные стратегии:

• Сопротивляйтесь мифу о цветовой слепоте. Бессознательная предвзятость мешает по-настоящему дальтоником. Кроме того, утверждения о дальтонизме скрывают структурные недостатки и очень реальные различия в опыте людей из маргинализованных групп (Princing, 2019).
• Верьте рассказам людей из маргинализованных групп. Мы можем узнать больше о повседневной предвзятости, слушая и извлекая уроки из историй людей, которые не понаслышке знакомы с предвзятостью. Мы должны позаботиться о том, чтобы не отвергать эти истории как преувеличения, недоразумения или отдельные инциденты.
• Не просите учащихся говорить от лица всей их расовой или культурной группы. Как отмечалось в другом месте в этой главе, учащиеся из одной и той же широкой культурной группы не обязательно будут разделять одни и те же ценности, убеждения и представления, и учащиеся могут чувствовать себя неспособными говорить от имени других (Reinert Center, n.д.). Кроме того, выделение учащихся таким образом может создать впечатление, что преподаватель видит в них одномерного представителя определенной идентичности, а не человека, привносящего в класс различные сильные стороны, интересы и опыт.
• Предположим, что группы, о которых вы говорите, представлены в классе. Отношение к каждому взаимодействию в классе так, как если бы мы разговаривали с членом обсуждаемой группы, может напомнить нам о том, что нужно осторожно подбирать слова (Reinert Center, n.д.).
• Оставайтесь открытыми для изучения микроагрессий и себя. В то время как защищаться, когда другие указывают на то, что мы сказали что-то проблематичное или оскорбительное, естественно, мы можем подойти к таким случаям как к возможностям обучения.

Помимо осознания роли, которую предвзятость может играть в наших собственных действиях, преподаватели должны знать, что учащиеся привнесут в класс свои собственные предубеждения. Эти предубеждения будут влиять на то, как учащиеся понимают учебный контент и взаимодействуют с ним, сверстники и инструкторы, и инструкторы должны внимательно относиться к случаям, когда учащиеся совершают микроагрессию друг на друга.Микроагрессия может быть неудобной и даже сложной для устранения, особенно если она была оформлена как комплимент (например, «Вы так хорошо говорите по-английски») или отражала общепринятые стереотипы. Правонарушители могут не знать о совершенном ими преступлении и, поскольку они не намеревались обидеть других, могут неохотно брать на себя ответственность за это. Однако важно четко и оперативно реагировать на такие события. Sue et al. (2019, стр. 134) отмечают, что при возникновении микроагрессии небольшие вмешательства союзников и сторонних наблюдателей имеют «глубокий положительный эффект в создании инклюзивной и доброжелательной среды» и препятствуют дальнейшим микроагрессиям.Стратегии борьбы с микроагрессией в классе включают:

• Сделайте «невидимое» видимым. Повышайте осведомленность, называя микроагрессию такими утверждениями, как «Я думаю, что это стереотип, который я только что услышал» (Sue et al., 2019, p. 136).
• Обезвредить микроагрессию. Такие утверждения, как «Я не согласен» или «Я так не считаю», и такие действия, как покачивание головой, сообщают преступнику и другим, что микроагрессия недопустима (Sue et al., 2019, стр. 136).
• Используйте образовательный, не наказывающий подход. Превратите микроагрессию в обучающие моменты, попросив учащихся поразмышлять над своими предположениями (Center for Teaching and Learning, n.d., p. 11). Такие фразы, как «это звучит так, как ты думаешь» или «Можно ли по-другому взглянуть на это?» может побудить говорящих выявить и подвергнуть сомнению свои подсознательные предубеждения (Gonzaga et al., 2019). Фергюсон (2015) предлагает подходить к микроагрессии в духе «звонка», а не «крика».”
• Перенаправление. Когда учащихся просят говорить от имени всех членов их расовой или культурной группы, мы можем перенаправить разговор с помощью таких утверждений, как «Давайте откроем этот вопрос другим» (Gonzaga et al., 2019).
• Используйте операторы «I». Использование утверждений «я», таких как «Мне было неудобно, когда вы сказали. . . ”Сообщать о воздействии, сводя к минимуму обвинения (Gonzaga et al., 2019).
• Обсудите намерение против воздействия. Инструкторы могут использовать такие утверждения, как «Я знаю, что ты хотел быть смешным, но тебе было больно.. . », Чтобы помочь учащимся осознать влияние сказанного. Если учащиеся борются с мыслью, что они, возможно, обидели или причинили кому-то вред, несмотря на то, что не намеревались причинить оскорбление, инструкторы могут использовать метафоры, такие как столкновение с кем-то в продуктовом магазине или автокатастрофа, чтобы объяснить разницу между намерением и воздействием (и необходимостью исправить).
• Перемотка назад. Иногда микроагрессия случается так быстро, что разговор продолжается еще до того, как они решаются.Такие заявления, как «Я хотел бы вернуться к тому, что было сказано ранее», позволяют нам сделать шаг назад и обратиться к этим микроагрессиям ( Gonzaga et al., 2019).

Прочие

Другим проявлением предвзятости может быть «другое», или отношение к истории и опыту белых, среднего класса, гетеросексуалов, цисгендеров, трудоспособных людей как к универсальным или нормальным, при представлении истории и опыта других групп как необычных, исключительные или представляющие интерес только для членов этих сообществ.Например, демонстрация книг черных авторов в феврале, но не в другое время, посылает неявный сигнал о том, что история Америки — это действия и достижения белых и что достижения других имеют ограниченную ценность или интерес. Хотя специальные экспозиции и программы являются важным способом распознавания и поддержки таких мероприятий, как Месяц истории чернокожих, Месяц истории женщин и Месяц гордости, библиотекари также должны размещать материалы цветных лиц, женщин и авторов ЛГБТКИА + на дисплеях круглый год.

В некоторых случаях системы, лежащие в основе библиотек, рассматривают выбранные группы как другие. Например, десятичная система Дьюи резервирует 200–289 для тем, связанных с христианством и Библией, оставляя только 290 для всех других религий; Шинглер (2015) указывает, что это отражает основополагающее предположение о том, что христианство не только может больше сказать по богословским темам, но и более ценно. Предметные рубрики Библиотеки Конгресса (LCSH), как известно, проблематичны при обращении с женщинами и цветными людьми (Берман, 1969, 1993; Драбински, 2008; Ноултон, 2005).Наличие предметных заголовков, таких как «женщины-космонавты» и «афроамериканские коммерческие предприятия», свидетельствует о предположении, что эти профессии предназначены для белых мужчин и что присутствие других необычно или примечательно, в то время как предметные заголовки используют предвзятую терминологию, например « нелегальные иностранцы », — расскажите о том, кто принадлежит Америке.

Эти случаи предвзятости и инакомыслия могут создавать препятствия для поиска информации. Ховард и Ноултон (2018) отмечают, что Классификация Библиотеки Конгресса распространяет материалы, связанные с проблемами афроамериканцев и ЛГБТК + по всей коллекции, что затрудняет просмотр или даже понимание объема темы для исследователей.Даже когда в контролируемой лексике используется нейтральная терминология, сопровождающие ее тезаурусы могут скрывать темы для посетителей, пытающихся определить предпочтительный предметный заголовок базы данных. Например, поиск по запросу «гомосексуалист» в тезаурусе ERIC возвращает «введенные вами термины не могут быть найдены» без предложений по дальнейшим действиям ( ERIC использует предметный заголовок «гомосексуальность»). Для сравнения, поиск по запросу «квир» в тезаурусе для PubMed приводит к предпочтительной предметной рубрике «сексуальные и гендерные меньшинства», а также примечания о том, как этот термин применяется, и связанные / более узкие термины.

В рамках создания инклюзивных классных комнат мы должны знать, каким образом библиотечные системы и пространства могут «другие» маргинализированные группы, и предпринимать шаги для повышения справедливости и включения в наши пространства и коллекции. Например, при создании уроков мы можем спланировать примеры поиска, которые отражают разнообразие нашего сообщества и интересы учащихся. При необходимости мы можем выявить и признать проблемные практики, а также вовлечь студентов в диалог о влиянии этих практик и о том, как они могут быть изменены.Более подробно интеграция разнообразия в содержание учебной программы рассматривается далее в этой главе.

Мышление, основанное на дефиците

Учащиеся по своей природе приходят в наши библиотеки и классы с пробелами в своих знаниях и навыках. Часто преподаватели ищут исследования, которые помогут им выявить эти пробелы, чтобы разработать соответствующий контент. Хотя это исследование может служить ценным руководством для преподавателей, иногда оно основывается исключительно на том, чего не хватает учащимся, и может побудить нас сосредоточиться исключительно на слабых сторонах учащихся — подход, называемый мышлением, основанным на дефиците.

Педагоги все чаще применяют подход, основанный на активах, который учитывает сильные стороны учащихся и опирается на них (Heinbach, 2019; Ilett, 2019; Kocevar-Weidinger et al., 2019; Matteson & Gersch, 2019; Tewell, 2020). ). Например, исследование вернувшихся взрослых учеников может показать, что им не хватает современных навыков исследования и цитирования, что представляет собой проблему, которая будет препятствовать академической успеваемости. Подход, основанный на активах, признает, что взрослые учащиеся, в силу того, что они провели время в рабочей силе, приносят ценный жизненный опыт, который может обогатить обсуждения в классе, наряду с сильными навыками сотрудничества и межличностного общения, приобретенными на рабочем месте.Кроме того, взрослые учащиеся, как правило, имеют четкие образовательные и карьерные цели и обладают высокой мотивацией к развитию знаний и навыков, необходимых для преуспевания в высшем образовании. В качестве другого примера Kocevar-Weidinger et al. (2019) показывают, что, несмотря на стереотип о том, что первокурсникам колледжей не хватает исследовательских навыков, на самом деле у них есть обширный повседневный исследовательский опыт, который может служить отправной точкой для обучения академической информационной грамотности.

Иногда вещи, характеризуемые как слабости или недостатки, на самом деле становятся сильными, если мы переделываем наш рассказ.Например, исследования студентов первого поколения могут быть сосредоточены на проблемах, с которыми они сталкиваются, потому что их семьи не могут посоветовать им, как ориентироваться в академических и социальных аспектах колледжа. Исследования также показывают, что студенты первого поколения с меньшей вероятностью будут пользоваться услугами поддержки кампуса (Longwell-Grice et al., 2016; Portnoi & Kwong, 2011). Подход, основанный на активах, признает, что семьи студентов первого поколения часто очень поддерживают академические усилия своих студентов и, если им предоставляется информация о вспомогательных услугах в кампусе, рекомендуют своим студентам воспользоваться такими услугами.Таким образом, хотя им не хватает знаний о высшем образовании из первых рук, члены семьи могут быть каналом для подключения студентов первого поколения к ресурсам кампуса. Задание 5.2 просит вас более глубоко подумать о подходах, основанных на активах.

Мероприятие 5.2: Анализ мышления, основанного на активах

Индивидуально или с группой одноклассников выберите группу учеников, с которой вы могли бы работать, например, недавние иммигранты, изучающие английский язык, иностранные студенты или пожилые люди.

Вопросы для размышления и обсуждения:

1. Какие пробелы в знаниях или навыках обычно приписываются этой группе? Считаются ли они простыми пробелами или дефицитом?
2. Какие сильные стороны эта группа учащихся привнесет в класс?
3. Как вы могли бы использовать подход, основанный на активах, чтобы использовать эти сильные стороны при разработке инструкций?

Культурная компетентность — это способность эффективно работать с людьми из различных культурных слоев.Культурная компетентность — важный навык для библиотекарей; он подготавливает нас к распознаванию препятствий на пути использования информации, к работе с коллегами и покровителями из разных слоев общества, а также к разработке услуг и программ, учитывающих культурные особенности (Cooke et al., 2017; Kim & Sin, 2006; Morris, 2007; в целом, 2009). . Компетентные в культурном отношении преподаватели понимают, как культура влияет на преподавание и обучение, и могут привлекать к занятиям в классе учащихся из разных слоев общества.

Культурные различия могут проявляться в наших классах по-разному.Например, современные американские классы ориентированы на студентов; Ожидается, что студенты будут задавать вопросы во время лекций, обсуждать идеи и даже не соглашаться с преподавателями и сверстниками, а также участвовать в самостоятельной учебной деятельности. Напротив, в некоторых культурах ценятся классы, ориентированные на учителя, где от учащихся ожидается, что они будут уважительно слушать, как учителя делятся своим опытом. Иностранные студенты и недавние иммигранты, которые привыкли к обучению, ориентированному на учителя, могут чувствовать себя некомфортно во время дискуссий и мероприятий, проводимых студентами, и могут даже чувствовать, что преподаватели отказываются от ответственности за обмен опытом.Они также могут не желать «беспокоить» инструктора, задавая вопросы или признаваясь, что чего-то не поняли. Культурно компетентные преподаватели могут учитывать эти различия, перемежая обсуждение и активное обучение с прямым инструктажем, поощряя вопросы и участие в обсуждениях, а также объясняя, как запланированные мероприятия способствуют обучению. Кроме того, библиотекари могут создавать классы с более культурной инклюзивностью:

• Говорить медленно и четко, особенно при работе с учащимися из разных культур и языков.
• Избегайте сленга, идиом и сарказма, ни один из которых не подходит для разных культур, и разумно используйте юмор.
• Избегайте библиотечного жаргона, который может быть незнаком иностранным студентам и недавним иммигрантам, а также новичкам в целом.
• Уважение межкультурных правил личного пространства и прикосновений.
• Явное выражение ожиданий от участия.

Культурные различия могут проявляться неожиданно.Баннер (2017, стр. 43) приводит пример ученика, который попал в беду из-за того, что ответил на вопрос в классе, не осознавая, что учитель задавал риторический вопрос, чего нет в его культуре. Студент объяснил: «В моей культуре, когда взрослый задает вам вопрос, вы должны ответить». Osa et al. (2006) подчеркивают осторожность, которую мы должны проявлять при использовании или интерпретации языка тела и выражений лица; они представляют собой пример поднятых бровей, которые могут указывать на удивление, интерес, одобрение, скептицизм или неодобрение, в зависимости от культуры говорящего.Независимо от того, смотреть ли в глаза в знак уважения и указывать пальцем, также зависит от культуры.

Это лишь несколько примеров культурных различий. Культурные различия также влияют на письменные и разговорные стили общения, предпочтения в отношении индивидуального или совместного решения проблем и изучения, терпимость к неопределенности, условности вежливости и ожидания того, как дети будут взаимодействовать со взрослыми (Brook et al., 2015; Cifuentes & Ozel, 2006 ; Gay, 2002; Weinstein et al., 2003). В упражнении 5.3 вам предлагается подумать о культурных различиях, с которыми вы столкнулись.

Мероприятие 5.3: Размышление о культурных различиях

Подумайте о конкретном случае культурных различий или недопонимания, которые вы наблюдали.

Вопросы для размышления и обсуждения:

1. Какое поведение было центральным в ситуации?
2. Какие ценности, убеждения или предположения отражаются в поведении каждого вовлеченного человека?
3. Как эти ценности, убеждения или предположения могут повлиять на поведение человека в классе?
4. Как ваше признание этих ценностей, убеждений и предположений может повлиять на ваше понимание учеников и ваших инструкций?

Для того, чтобы проводить обучение с учетом культурных особенностей, библиотекари должны развивать свои культурные знания и преобразовывать эти знания в стратегии действий.Виллагран (2018) предлагает библиотекарям использовать модель культурного интеллекта (CQ) в качестве основы для размышлений и профессионального развития. Эта модель, показанная на рис. 5.1, состоит из четырех компонентов: стремление, знания, стратегия и действие (Cultural Intelligence Center, n.d.).

• Привод: Этот компонент отражает наш интерес, настойчивость и уверенность в изучении других культур и работе в культурно разнообразной среде. Например, библиотекарей может заинтересовать изучение других культур, чтобы улучшить свою способность разрабатывать и предоставлять инклюзивные услуги для членов своего сообщества.
• Знания: Этот компонент представляет собой наше понимание культурных сходств и различий. Библиотекари по обучению, которые хотят улучшить свои межкультурные знания, могут искать материалы для чтения и возможности профессионального развития о том, как культура влияет на преподавание и обучение.
• Стратегия: Этот компонент отражает метакогнитивный элемент культурной компетенции; это наша способность планировать и размышлять о встречах представителей разных культур. Культурно компетентные библиотекари по обучению признают, что их ученики будут иметь разный опыт, разрабатывают стратегии для создания инклюзивного обучения и размышляют над своим опытом преподавания, чтобы определить области для улучшения.
• Action: Этот компонент — наша способность использовать соответствующие модели поведения во время межкультурного взаимодействия. Библиотекари по обучению могут воплотить культурные знания в жизнь посредством разработки и проведения учебных занятий, а также посредством взаимодействия с отдельными учащимися.

Рисунок 5.1: Модель культурного интеллекта

На рисунке показаны четыре компонента: драйв, знания, стратегия и действие (Cultural Intelligence Center, n.d .; Виллагран, 2018).

Пример может продемонстрировать, как библиотекари могут использовать модель культурного интеллекта в качестве руководства для профессионального развития. В начале своей карьеры академического библиотекаря одна из авторов, Мелисса, слышала, что иностранные студенты из Азии отвечают на такие вопросы, как «Вы понимаете?» «Да» из вежливости, независимо от того, поняли ли они преподаваемый материал. Обеспокоенная тем, что она может не эффективно обучать иностранных студентов (драйв), Мелисса нашла статьи о библиотечных услугах для иностранных студентов и поговорила с коллегой, имеющей опыт в этой области (знания).Это исследование помогло ей лучше понять культурные различия в преподавании и обучении и подтвердило необходимость изменения учебных стратегий, которые она использовала в классе и за справочной службой (стратегия). В результате Мелисса стала сознательно говорить медленно, избегая сленга и библиотечного жаргона, используя открытые вопросы, на которые нельзя было ответить «да», предоставлять письменные раздаточные материалы и указывать карандашом или всей рукой вместо указательный палец (действие).

Библиотекари могут использовать ряд стратегий для развития своих культурных знаний, включая чтение книг и статей, участие в соответствующих конференциях и вебинарах, а также посещение культурных мероприятий, таких как фестивали, музейные выставки и показы фильмов.Рефлексия — важная часть культурной компетенции; учебный журнал, более подробно описанный в главе 14, может побудить библиотекарей поразмышлять об опыте работы в классе, зафиксировать успехи в обучении и определить области, требующие улучшения. Беседы с коллегами — это также способ расширить культурные знания, поразмышлять над своим преподаванием и разработать новые стратегии инклюзивной педагогики. Задание 5.4 — это упражнение, позволяющее осмыслить ваши собственные методы обучения и преподавания с использованием модели культурного интеллекта.

Мероприятие 5.4: Повышение культурной компетентности

Используя модель культурного интеллекта, показанную на рис. 5.1, поразмышляйте о вашей культурной компетенции в целом или в отношении конкретной группы покровителей, с которой вы планируете работать.

Вопросы для размышления и обсуждения:

• Как бы вы оценили свою культурную компетентность? Вы сильнее в одних областях, таких как Драйв или Знания, чем в других?
• Что побуждает вас повышать свою культурную компетентность?
• Как вы накапливаете свои культурные знания? Какие ресурсы вы можете использовать для дальнейшего развития своих знаний?
• Чувствуете ли вы уверенность, применяя свои культурные знания в классе? Какие стратегии вы бы использовали при планировании и преподавании?

Хотя изучение различных культур может дать библиотекарям возможность проводить обучение, учитывающее культурные особенности, библиотекарям следует избегать категоризации или создания стереотипов в отношении конкретных учащихся.Культурные группы не являются статичными или однородными, что означает, что учащиеся из одной и той же широкой культурной группы не обязательно будут разделять все одни и те же ценности, убеждения и представления или точно так же реагировать на учебный опыт. Кроме того, учащиеся обладают множеством идентичностей, из которых культура является лишь одним из аспектов. Таким образом, мы должны использовать полученные нами знания о различных культурах как способ быть внимательными к потенциальным различиям, которые могут привести к недопониманию, но не для того, чтобы навешивать ярлыки или предсказывать поведение и опыт отдельного учащегося.

Расширение наших знаний и понимания других культур — это только первый шаг к культурной компетентности и инклюзивному обучению. Нам также необходимо использовать это понимание в учебных методах, которые признают, ценят и уделяют внимание богатому разнообразию наших классных комнат. В этом разделе представлены стратегии инклюзивного обучения, включая создание благоприятного климата в классе, интеграцию разнообразного содержания и использование инклюзивной педагогики.

Создание благоприятного климата в классе

Наше чувство принадлежности к классу влияет на нашу мотивацию к обучению.Центр преподавания и обучения (2019) при Колумбийском университете выделяет четыре типа учебной среды:

• Явно маргинализация: Преподаватель или другие студенты говорят или делают вещи, такие как совершение микроагрессии или повторение стереотипов, которые исключают учащихся и точки зрения из маргинализованного окружения.
• Неявная маргинализация: Преподаватель исключает некоторых учащихся с помощью тонких действий, таких как обращение в первую очередь к учащимся мужского пола или использование примеров исключительно из преобладающей культуры.
• Неявная централизация: Преподаватель будет обсуждать вопросы маргинализации и разнообразия, если студент поднимает эту тему, но такие разговоры не планируются или не представляются как важные.
• Явная централизация: Преподаватель намеренно интегрирует маргинальные точки зрения в содержание курса, поднимает вопросы разнообразия и инклюзивности и принимает меры для повышения чувствительности, такие как установление норм для обсуждения и групповой работы.

Хотя обстановка в любом классе может меняться, общий климат в классе часто менее инклюзивный и гостеприимный, чем предполагают преподаватели.В одном исследовании преподаватели оценили свой курс как промежуточный между неявной и явной централизацией, в то время как учащиеся оценили тот же курс как неявно маргинализирующий (Center for Teaching and Learning, 2019).

Один вывод, который мы могли бы сделать из этого исследования, — это необходимость критического самоанализа со стороны преподавателей. Кроме того, исследование предполагает, что преподаватели должны прилагать согласованные усилия для создания инклюзивной классной среды. Некоторые стратегии, которые мы можем использовать, включают:

• Проявите интерес к студентам. Приветствие участников при входе в комнату и изучение их имен помогает участникам почувствовать себя узнаваемыми (если вы беспокоитесь о запоминании имен, вы можете попросить их создать настольную палатку или именную бирку). Кроме того, инструкторы должны выходить из-за подиумов, что может восприниматься как дистанцирование, для взаимодействия с участниками. Рефлексивные упражнения, такие как небольшие доклады, также дают возможность ответить людям и продемонстрировать интерес к их обучению (Center for Teaching and Learning, n.d .; Баннер, 2017).
• Установите основные правила для обсуждения. Установление руководящих принципов для гражданского, конструктивного взаимодействия становится все более распространенным в кредитных курсах; часто преподаватели вовлекают студентов в создание этих руководящих принципов, чтобы развить чувство сопричастности. Ограничения по времени библиотечных семинаров могут не допускать длительных или совместных соглашений; однако библиотекари могут установить простые основные правила, такие как уважение к мнению других и оценка различных точек зрения в начале занятий (Watts, 2017).
• Укрепляйте отношения между студентами. Обучающие стратегии, которые способствуют взаимодействию, такие как обмен мыслями в паре, работа в малых группах и обсуждения в классе, способствуют развитию позитивных взаимоотношений в классе.
• Сделайте ожидания явными. Как упоминалось ранее, культурное происхождение может влиять на поведение в классе, например, на стили участия и то, как и нужно ли задавать вопросы. Преподаватели должны четко выражать свои ожидания с помощью комментариев, например: «Надеюсь, вы зададите много вопросов по ходу дела» или «Сейчас мы будем работать независимо, но позже мы поделимся своей работой с другими.”
• Выразите высокие ожидания для всех студентов. Преподаватели должны использовать обнадеживающий, позитивный тон, а также устанавливать высокие ожидания для всех учащихся. Гей (2002) и Вайнштейн и др. (2003) отмечают, что стереотипы, основанные на расе и / или поле, могут заставить инструкторов занижать ожидания от определенных групп студентов. Weinstein et al. (2003) приводят пример человека, для которого английский язык не является родным, который был оскорблен, когда учитель сказал ему, что его английский «хороший», вместо того, чтобы предлагать ему продолжать практиковать.Он чувствовал, что первый покровительствует ему и не помогает ему улучшить свои языковые навыки.
• Устранение микроагрессий и других форм предвзятости. Как обсуждалось ранее, преподаватели должны помнить о стереотипах и заботиться о том, чтобы не увековечивать их, а также практиковать стратегии вмешательства, которые можно использовать, когда в классе происходит микроагрессия.
• Спросите отзыв. Преподаватели могут использовать оценки курса и наблюдения в классе, чтобы собрать отзывы о том, насколько хорошо они способствуют созданию инклюзивной классной среды.

Интеграция разнообразного содержания

Все учащиеся имеют право на учебные предложения, отвечающие их потребностям и интересам. На уровне программы мы должны предлагать семинары и другие учебные ресурсы по широкому кругу тем, которые подходят для посетителей разного возраста и уровня способностей. Нам следует позаботиться о том, чтобы занятия и программы проходили в разное время, чтобы обеспечить доступ как можно большему количеству людей. Например, традиционная программа рассказа в будний день будет служить семьям с родителем, сидящим дома, а также семьям, где родители работают в позднюю смену или по выходным, в то время как рассказ в пижаме, проводимый вечером, будет служить семьям, где родители и другие сиделки работают в течение дня.

Кроме того, содержание наших курсов должно отражать разнообразие наших сообществ и мира в целом. Это не только позволяет учащимся «увидеть» себя в учебной программе, но и предоставляет всем учащимся возможность узнать о разнообразии и равенстве и развить культурную компетентность. Кроме того, интеграция дискуссий о разнообразии и равенстве в учебную программу гарантирует, что эти вопросы не будут «отнесены» на второй план и не будут рассматриваться как дополнение к учебной программе, где белизна и гетеросексуальность являются нормой.Кроме того, мы должны затрагивать эти темы аутентичным образом, а не в рамках мягкого или поверхностного прославления мультикультурализма (Баннер, 2017, стр. 42; Кумаси и Хилл, 2011, стр. 252). Некоторые стратегии, которые библиотекари могут использовать для интеграции разнообразия и инклюзивности в учебный контент:

• Используйте разные примеры. Например, библиотекарь, проводящий семинар по Overdrive, может проводить выборочные поиски с участием авторов различной идентичности. Академический библиотекарь или архивист, обучающий студентов находить первичные документы времен Второй мировой войны, может выделить места с материалами авиации Таскиги или всего японско-американского 442-го полка.Хинчлифф (2016) отмечает, что библиотекари могут привлечь внимание к вопросам прав человека с помощью примеров, используемых в классе.
• Тщательно выбирайте метафоры и аналогии. Хотя метафоры и аналогии могут помочь учащимся опираться на предыдущие знания и конкретизировать концепции, они часто встроены в культурные знания или опыт, которыми не все поделятся. Точно так же ссылки на поп-культуру могут исключать учащихся на основании их возраста или культурного происхождения, хотя в некоторых случаях библиотекари могут сделать паузу, чтобы дать краткое объяснение.
• Обсудите, как вопросы расы, класса и пола влияют на рассматриваемый материал. Горски и Свалвелл (2015, стр. 36) утверждают, что «в основе учебной программы, которая по существу состоит из мультикультурных принципов, лежат принципы равенства и социальной справедливости — целенаправленное внимание к таким вопросам, как расизм, гомофобия, сексизм и экономическое неравенство». Гей (2002) предлагает преподавателям затрагивать такие темы, как расизм, исторические зверства и структуры власти, а также контекстуализировать проблемы в рамках расы, класса и пола.В то время как библиотекари могут сначала чувствовать себя некомфортно, обсуждая сложные темы в классе, Баннер (2017, стр. 43) обнаружил, что игнорирование вопросов расы более проблематично для цветных учеников, чем несовершенные разговоры.
• Смоделируйте, как участники могут искать голоса и точки зрения обездоленных. В дополнение к включению широкого диапазона точек зрения в наше собственное обучение, мы можем побудить других принять более широкую перспективу и продемонстрировать ресурсы и стратегии поиска, чтобы выявить маргинальные голоса.

В рамках создания более инклюзивной учебной программы библиотекарям необходимо будет создать коллекции, включающие истории и голоса маргинализированных групп. В конце концов, будет сложно использовать разнообразные примеры или продемонстрировать стратегии для выявления маргинальных голосов, если наши печатные и онлайн-коллекции не содержат таких материалов. Кроме того, нам нужно уметь работать с этими коллекциями. Карри (2005, с. 70) обнаружил, что мелкое поведение, такое как приподнятие бровей, закусывание губ или сдержанный или даже нейтральный аффект, вызывало дискомфорт, помогая патрону исследовать темы LGBTQIA +, что приводило к тому, что патрон с меньшей вероятностью попросил о помощи в будущее.В том же исследовании Карри (2005, стр. 71) обнаружил, что даже библиотекари, которые выразили готовность помочь патрону, не обладали необходимыми знаниями для определения подходящих источников информации. В то время как исследование Карри было сосредоточено на помощи посетителям за справочным столом, ее выводы очень применимы к классной комнате.

Неотъемлемая часть наших знаний о ресурсах, мы должны понимать предвзятость и недостатки существующих поисковых систем и разрабатывать стратегии для поиска информации в этих системах (или вопреки им).Драбински (2008) делится своим опытом преподавания с коллегой, которая ошибочно предположила, что если в LCSH есть заголовок «Афро-американские женщины», он также должен иметь заголовок «Белые женщины», и посоветовал студентам использовать эту фразу при поиске. Noble (2012, 2018) показывает, что поисковые системы, такие как , Google , не являются нейтральными; скорее, они воспроизводят предубеждения, присущие обществу, предоставляя результаты поиска, которые усиливают стереотипное изображение женщин и цветных людей. В конечном итоге библиотекари, которые стремятся объединить равенство и вовлеченность в классную комнату, должны сделать шаг назад, чтобы взглянуть на совокупность пространств, коллекций и систем своей библиотеки.

Инклюзивная педагогика

Педагогика — это наш подход к обучению. Он отражает наше понимание процесса обучения, наши цели в отношении учебной среды и обучения студентов, а, следовательно, и действия, которые человек планирует для класса. Преподаватели, практикующие инклюзивную педагогику, признают, что у учащихся разные предпочтения и уровни комфорта при различных учебных мероприятиях, таких как лекция, обсуждение в классе и работа в небольших группах, и предлагают учащимся различные способы участия в классе.

Инструкторы могут выбирать из множества занятий при планировании учебных занятий. На самом деле, начинающие инструкторы иногда бывают ошеломлены, казалось бы, бесконечным набором возможностей. Чавес и Лонгербим (2016, стр. 8-9) предлагают различные культурные подходы к преподаванию и обучению: от «индивидуализированных», которые имеют тенденцию разделять содержание и рассматривать обучение как индивидуальный опыт, до «интегрированных», которые более взаимосвязаны и сосредоточены на обмен опытом обучения. Преподаватели могут стремиться сбалансировать действия, отражающие индивидуальный подход, такие как лекция, независимая практика и рефлексивное письмо, с упражнениями, отражающими комплексный подход, такими как обсуждение, тематические исследования и совместная работа.

Другой подход, который мы можем использовать, — это уравновешивание деятельности, ориентированной на преподавателя и на учащегося. Мероприятия, ориентированные на инструктора, — это те занятия, в которых инструктор играет важную роль в управлении содержанием курса и процессом обучения студентов, например, лекции и демонстрации. В деятельности, ориентированной на учащихся, учащиеся направляют и формируют собственное обучение; Примеры деятельности, ориентированной на учащихся, включают работу в небольших группах, обучение на основе конкретных случаев и проблем, а также практические упражнения, которые позволяют учащимся исследовать свои собственные интересы.

В дополнение к разнообразным занятиям в классе инструкторы могут предложить учащимся выбор. Например, во время поиска в Интернете мы можем дать учащимся возможность попробовать задачу самостоятельно или сотрудничать со своим соседом. Инструкторы также могут адаптировать упражнения для создания более инклюзивной среды. Например, участники семинара могут неохотно участвовать в обсуждении с незнакомыми людьми, особенно если тема является деликатной. Обмен мыслями в паре, который дает время для индивидуального размышления и упорядочивания своих мыслей, или обсуждение в небольшой группе, где один делится идеями с несколькими другими, может показаться участникам более безопасным и может быть использовано в качестве вводного пункта для обсуждения. обсуждение или деятельность в классе.

В то время как инклюзивная педагогика описывает стратегии, которые мы можем использовать в качестве инструкторов, чтобы уважать опыт наших учащихся и сделать наши классы и обучение доступными для всех учащихся, критическая педагогика также признает учащихся в качестве агентов в классе и в мире. В работе «Педагогика угнетенных» Фрейре (2000) обсуждает эмансипаторские аспекты образования или то, как образование может быть структурировано таким образом, чтобы дать возможность маргинализированным и угнетенным общинам освободиться от систем угнетения.Решающее значение для подхода Фрейре состоит в том, что учащиеся являются проводниками своего собственного освобождения. Преподаватели могут облегчить этот процесс, распознавая и смягчая предвзятость и используя инклюзивные стратегии, описанные в этой главе, но, в конечном итоге, учащиеся должны иметь возможность действовать от своего имени.

Мы можем способствовать эмансипативному образованию в библиотечных классах, выявляя репрессивные практики не только в образовательных, но и в библиотечных системах и структурах, способствуя диалогу об этих методах и побуждая студентов придумывать и принимать на себя роли, бросая вызов этим системам.В главе 2 излагаются шаги, которые мы могли бы предпринять в контексте критической информационной грамотности, например, помочь студентам осознать, как преобладающие методы публикации и представления о власти благоприятствуют одним голосам и маргинализируют другие, и побуждают их искать те голоса, которые были маргинализованы, чтобы включать их перспективы. Мы также можем работать с учащимися, чтобы действовать в более широком мире, как это сделали библиотекари Дартмутского колледжа, когда они вместе со студентами обратились в Библиотеку Конгресса с просьбой исключить термин «нелегальные иностранцы» из ее официальных предметных заголовков (Олбрайт, 2019).

Наши учащиеся привносят в класс различное происхождение, идентичность и образовательные потребности. Используя критическую педагогику в качестве руководства, библиотекари могут применять инклюзивные методы обучения, которые создают классы, библиотеки и, в конечном итоге, сообщества, которые являются более справедливыми и равноправными для всех членов.

Ключевые выводы из этой главы:

• Преподаватели должны понимать роль неосознанной предвзятости в дискриминации и неравенстве, а также разрабатывать стратегии по предотвращению и устранению микроагрессий, инаковости и дефицита мышления.
• Культурная компетенция — это набор знаний, навыков и предрасположенностей, которые позволяют библиотекарям эффективно взаимодействовать с читателями из разных слоев общества. Библиотекарям-инструкторам необходимо понимать, как культура влияет на преподавание и обучение, и разрабатывать стратегии инклюзивной педагогики.
• Элементы инклюзивного обучения включают создание благоприятного климата в классе, интеграцию различных точек зрения и вопросов разнообразия и равенства в содержание курса, а также использование инклюзивной педагогики.

Задание 5.5 просит вас поразмышлять об инклюзивном обучении.

Мероприятие 5.5: Размышление об инклюзивном обучении

Найдите (или нарисуйте) изображение, фотографию, гифку и т. Д., Которые отражают ваши мысли об инклюзивном обучении. Поделитесь своим изображением и кратким объяснением с одноклассниками.

Accardi, M. T., Drabinski, E., & Kumbier, A. (Eds.). (2010). Критическая библиотека: теории и методы . Библиотека Juice Press.

Отредактированная ведущими авторами по вопросам разнообразия, равенства и включения в LIS, эта книга предлагает серию авторских глав, в которых применяются теории и стратегии феминизма, критики, гомосексуализма и борьбы с угнетением в библиотечных классах. Главы варьируются от широкого изучения социальной власти в библиотечном классе до применения конкретных стратегий, таких как служебное обучение и проблемно-ориентированное обучение.

Адичи, К. Н. (2009). Опасность отдельной истории. TED: Идеи, достойные распространения .https://www.ted.com/talks/chimamanda_ngozi_adichie_the_danger_of_a_single_story

Предупреждение Адичи о том, что взгляд на других через «одну историю» отражает системы власти и ведет к дефициту мышления, является важным для библиотекарей-инструкторов.

Банаджи М. Р. и Гринвальд А. Г. (2013). Слепое пятно: скрытые предубеждения хороших людей . Делакорте.

Основываясь на обширном исследовании авторов, это отличное и легко читаемое введение в бессознательную предвзятость.

Баннер Т. (2017). Когда мы слушаем: использование голоса студентов для создания школ с учетом культурных особенностей и справедливости. Поиск знаний, 45 (3), 38–45.

Баннер работал с учениками 4–12 классов, чтобы определить стратегии преподавания с учетом культурных особенностей. В этой статье она описывает шесть стратегий и использует голоса студентов, чтобы проиллюстрировать их важность и примеры успешной реализации. В статье есть упражнение, в котором инструкторы могут поразмышлять над своей собственной практикой.

Эттарх, Ф. (2018). Профессиональный трепет и библиотечное дело: ложь, которую мы говорим себе. В библиотеке со свинцовой трубой . http://www.inthelibrarywiththeleadpipe.org/2018/vocational-awe/

Эттарх ввел термин «профессиональный трепет», чтобы описать восприятие библиотечного дела как призвания, требующего жертв. В результате профессионального трепета библиотекари не решаются или не могут критиковать библиотеки и работу библиотекарей, что не только приводит к проблемам на рабочем месте, но часто мешает нам решить (или даже признать) эти проблемы.

Учитель феминисток . https://feministteacher.com.

В этом блоге, написанном известным педагогом-критиком Илеаной Хименес, исследуются различные вопросы, касающиеся критической педагогики, разнообразия, справедливости и инклюзивности в обучении, уделяя особое внимание классам K-12.

Фрейре, П. (2000). Педагогика угнетенных (30-летие). Блумсбери.

Основополагающий текст

Фрейре исследует способы, с помощью которых традиционные модели образования воспроизводят репрессивные структуры, и приводит доводы в пользу образовательной модели, которая концентрирует опыт учащихся, чтобы дать им возможность бросить вызов этим системам.

Гей, Г. (2002). Подготовка к обучению с учетом культурных особенностей. Журнал педагогического образования, 53 (2), 106-116. https://doi.org/10.1177/0022487102053002003

Gay предлагает четыре стратегии педагогики с учетом культурных особенностей: развитие знаний о культурном разнообразии, разработка учебных программ, учитывающих культурные особенности, развитие навыков межкультурного общения и проявление заботы.

Инклюзивное обучение: поддержка всех студентов в классе колледжа.Центр обучения. Колумбийский университет. https://www.edx.org/course/inclusive-teaching-supporting-all-students-in-the

Доступный на edX, этот курс профессионального развития предлагает вдумчивое введение в инклюзивное обучение. Несмотря на то, что преподаватели нацелены на преподавание кредитных курсов, преподаватели всех типов библиотек найдут ценные советы по созданию инклюзивной учебной среды, разнообразию содержания и вовлечению в критическую саморефлексию. Печатный ресурс с аналогичной информацией, Руководство по инклюзивному обучению в Колумбийском университете , доступен в Интернете по адресу https: // ctl.columbia.edu/resources-and-technology/inclusive-teaching-resources/, а также многочисленные видеоролики из курса доступны на сайте Columbia Learn на YouTube по адресу https://www.youtube.com/user/CCNMTL/playlists?view= 50 & sort = dd & shel_id = 26

Дженсен Р. (2004). Миф о нейтральном профессионале. прогрессивный библиотекарь, 24, 28-34. http://www.progressivelibrariansguild.org/PL/PL24/028.pdf

Дженсен бросает вызов мифу о нейтралитете в библиотеках, утверждая, что притязание на нейтралитет означает поддержку существующей политической системы.Его критика библиотечного программирования особенно актуальна для библиотекарей-инструкторов.

Леки Дж. Дж., Гивен Л. М. и Бушман Дж. Э. (2010). Критическая теория для библиотеки и информатики: изучение социального в разных дисциплинах . Библиотеки без ограничений.

В серии эссе авторы глав исследуют различные аспекты библиотечной и информатики через различные критические точки зрения и применяют работы конкретных теоретиков для изучения текущих практик LIS.В главе 8 предлагается модель трансформирующей педагогики, основанная на работах Фрейре, но читатели найдут вдохновение и идеи для интеграции критической теории в свою работу по всему тексту.

Школа бизнеса Маккомбса. (2018). Неявная предвзятость. Техасский университет. https://ethicsunwrapped.utexas.edu/video/implicit-bias

Это короткое девятиминутное видео предлагает убедительное введение в бессознательную предвзятость.

Южный правовой центр бедности. (2015). Выступая: реагирование на повседневный фанатизм.https://www.splcenter.org/20150125/speak-responding-everyday-bigotry

Южный правовой центр бедности предлагает стратегии и сценарии для реагирования на микроагрессию и другие формы фанатизма на рабочем месте, в образовательной, социальной и семейной среде.

Соуза, Т. (30 апреля 2018 г.). Реагирование на микроагрессию в классе: ДЕЙСТВИЯ. Факультет Фокус . https://www.facultyfocus.com/articles/effective-classroom-management/responding-to-microaggressions-in-the-classroom

Souza предоставляет инструкторам платформу и полезные сценарии для устранения микроагрессий.

Сторти, К. (1997). Культура имеет значение: межкультурная рабочая тетрадь Корпуса мира. Сбор и обмен информацией Корпуса мира. https://files.peacecorps.gov/multimedia/pdf/library/T0087_culturematters.pdf

Эта интерактивная рабочая тетрадь, разработанная для волонтеров Корпуса мира, является отличным введением в культурные традиции. В главах рассказывается о том, как люди из разных культур понимают понятие «я», личных и социальных обязательств, времени и локуса контроля, и как эти различия влияют на общение, межличностные отношения и рабочее место.

Сью, Д. В., Алсаиди, С., Авад, М. Н., Глэзер, Э., Калле, К. З., и Мендес, Н. (2019). Обезоруживание расовой микроагрессии: стратегии микровмешательства для целей, белых союзников и прохожих. Американский психолог, 74 (1) , 128-42. https://doi.org/10.1037/amp0000296

Sue et al. кратко расскажите о микроагрессиях и вреде, который они наносят, и предложите стратегии, которые цели, союзники и прохожие могут использовать для их разоружения. Хотя обсуждение и примеры сосредоточены на расовой микроагрессии, стратегии применимы ко всем типам микроагрессии.

Тьюэлл, Э. (2015). Десятилетие критической информационной грамотности: обзор литературы. Коммуникации в области информационной грамотности, 9 (1) , 24-43. https://doi.org/10.15760/comminfolit.2015.9.1.174

Тьюэлл дает краткое и убедительное объяснение критической педагогики и ее применения в библиотечном обучении.

Вайнштейн, К., Карран, М., и Томлинсон-Кларк, С. (2003). Культурно-ориентированное управление классом: осведомленность в действии. Теория на практике, 42 (4), 269-276. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4204_2

Эта статья изобилует примерами того, как культура влияет на ожидания в отношении преподавания и обучения, и предоставляет стратегии для развития практики в классе с учетом культурных особенностей.

Олбрайт, К. (22 апреля 2019 г.). «Смените тему»: упорная борьба за слова. Дартмутские новости . https://news.dartmouth.edu/news/2019/04/change-subject-hard-fought-battle-over-words

Банаджи, М.Р., Гринвальд А.Г. (2013). Слепое пятно: скрытые предубеждения хороших людей . Делакорте.

Берман С. (1969, 15 февраля). Шовинистические заголовки. Библиотечный журнал, 94, 695.

Берман С. (1993). Предрассудки и антипатии: Трактат по тематическим главам ПЦ о людях. McFarland.

Бертран, М., и Муллайнатан, С. (2003). Эмили и Грег более трудоустроены, чем Лакиша и Джамал? Полевой эксперимент по дискриминации на рынке труда (Рабочий документ NBER № 9873).https://www.nber.org/papers/w9873

Бурдье П. и Пассерон Дж. К. (2000). Воспроизведение в образовании, обществе и культуре (2-е издание). Публикации Sage.

Брук Ф., Элленвуд Д. и Лаззаро А. Э. (2015). В погоне за антирасистской социальной справедливостью: отказ от естественности в академической библиотеке. Library Trends, 64, 246-284. https://doi.org/10.1353/lib.2015.0048

Баннер Т. (2017). Когда мы слушаем. Поиск знаний, 45 (3), 38–45.

Центр преподавания и обучения. (нет данных). Руководство по инклюзивному обучению в Колумбии . Колумбийский университет. https://ctl.columbia.edu/resources-and-technology/inclusive-teaching-resources/

Центр преподавания и обучения. (2019). Общие проблемы, связанные с курсовым климатом [Видео]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?time_continue=441&v=blM6IPlu2nM

Чавес, А. Ф., и Лонгербим, С. Д. (2016). Преподавание с учетом сильных сторон культуры: руководство по уравновешиванию интегрированных и индивидуальных культурных рамок при обучении в колледжах. Стилус.

Cifuentes, L., & Ozel, S. (2006). Ресурсы для удовлетворения потребностей учащихся из разных культур. Knowledge Quest, 35 (2) , 14-21.

Кук, Н. А., Спенсер, К., Джейкобс, Дж. М., Маббот, К., Коллинз, К., и Лойд, Р. М. (2017). Отображение топографии в классе: решение проблемы белизны в учебной программе LIS. В G. Schlesselman-Tarango (Ed.), Топографии белизны: Отображение белизны в библиотеке и информатике (стр.235-250). Библиотека Juice Press.

Центр культурной разведки. (нет данных). Модель CQ. https://culturalq.com/about-cultural-intelligence/research/

Карри, А. (2005). Если я спрошу, ответят? Оценка справочной службы публичных библиотек для молодых геев и лесбиянок. Reference & User Services Quarterly, 45, 65-75.

Драбинский, Э. (2008). Обучение радикальному каталогу. В К. Р. Роберто (ред.), Радикальная каталогизация: Очерки на фронте . Макфарланд.http://www.emilydrabinski.com/wp-content/uploads/2012/06/drabinski_radcat.pdf

Эльмборг, Дж. (2006). Критическая информационная грамотность: последствия для учебной практики. Журнал академического библиотечного дела, 32 (2) , 192-9. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2005.12.004

Фергюсон, С. (2015). Звонок: краткое руководство о том, когда и как. Повседневный феминизм . https://everydayfeminism.com/2015/01/guide-to-calling-in/

Фрейре, П. (2000). Педагогика угнетенных (30-летие). Блумсбери.

Гей, Г. (2002). Подготовка к обучению с учетом культурных особенностей. Журнал педагогического образования, 53 (2) , 106-116. https://doi.org/10.1177/0022487102053002003

Голдин, К., и Роуз, К. (2000). Беспристрастность в оркестровке: влияние «слепого» прослушивания на женщин-музыкантов. American Economic Review, 90 (4) , 715-741. https://doi.org/10.1257/aer.90.4.715

Гонзага А. М., Уфома Э., Бонифачино Э. и Циммер С. (29 августа 2019 г.). Микроагрессии: что это такое? Как мы можем избежать? Как мы можем ответить? [слайды PowerPoint]. https://www.chp.edu/-/media/chp/healthcare-professionals/documents/faculty-development/microaggressions.pdf?la=en

Горски П. К. и Сволвелл К. (2015). Справедливая грамотность для всех. Лидерство в образовании, 72 (6), 34-40.

Хайнбах, К., Фидлер, Б. П., Митола, Р., & Паттни, Э. (6 февраля 2019 г.). Устранение дефицита мышления: исследование опыта переводных студентов в академические круги и за их пределы. В библиотеке со свинцовой трубой. http://www.inthelibrarywiththeleadpipe.org/2019/dismantling-deficit-thinking/

Хинчлифф, Л. Дж. (2016). Загрузка примеров для дальнейшего образования в области прав человека. В N. Pagowsky & K. McElroy (Eds.), Справочник по критической библиотечной педагогике 1: Эссе и рабочие тетради (стр.75-84). ACRL. http://hdl.handle.net/2142/91636

Ховард, С.А., & Ноултон, С.А. (2018). Просмотр через предвзятость: классификация Библиотеки Конгресса и предметные рубрики афроамериканских исследований и исследований ЛГБТКИА. Library Trends, 67 (1) , 74-88. http://doi.org/10.1353/lib.2018.0026

Илетт Д. (2019). Критический обзор литературы LIS по студентам в первом поколении. Портал : Библиотеки и Академия, 19 (1) , 177-96.http://doi.org/10.1353/pla.2019.0009

Ким, К., и Син, С. Дж. (2006). Набор и удержание цветных студентов в программах LIS: перспективы библиотечных и информационных профессионалов. Journal of Education for Library and Information Science, 47 (2) , 81-95.

Ноултон, С. А. (2005). Три десятилетия с момента Предубеждения и антипатии : исследование изменений в предметных рубриках Библиотеки Конгресса. Ежеквартальная каталогизация и классификация , 40 (2), 123-145.https://doi.org/10.1300/J104v40n02_08

Кочевар-Вейдингер, Э., Кокс, Э., Ленкер, М., Пашкова-Балкенхол, Т. Т., и Кинман, В. (2019). На их собственных условиях: собеседования с первокурсниками о повседневных исследованиях могут помочь библиотекарям изменить сценарий дефицита. Обзор справочных служб, 47 (2) , 169–192. https://doi.org/10.1108/RSR-02-2019-0007

Кумаси, К. Д., & Хилл, Р. Ф. (2011). Мы уже на месте? Результаты анализа пробелов для измерения предшествующих знаний студентов LIS и фактического усвоения концепций культурной компетенции. Journal of Education for Library and Information Science, 52 (4) , 251-264.

Лонгвелл-Грайс, Р., Адситт, Н. З., Маллинс, К., и Серрата, В. (2016). Первые: три исследования для студентов колледжей в первом поколении ». Журнал НАКАДА, 36 (2), 34-46. https://doi.org/10.12930/NACADA-13-028

Маттесон, М. Л., и Герш, Б. (2019). Уникальный или повсеместный: обучение информационной грамотности вне академических кругов. Обзор справочных служб 47 (1) , 73-84.https://doi.org/10.1108/RSR-12-2018-0075

Моррис, В. Дж. (2007, январь). Место за столом: Ищу грамотную педагогику в библиотечном образовании [Доклад на конференции]. Midwinter Meeting Американской библиотечной ассоциации / Ежегодная конференция ассоциации библиотечного и информационного образования, Форум библиотечного образования, Сиэтл, Вашингтон, США. http://www.pages.drexel.edu/~gdc27/final/documents/seatatthetable.pdf

Ноубл, С. У. (2012, весна).Пропущенные связи: что поисковые системы говорят о женщинах. Сука, 54 . https://safiyaunoble.files.wordpress.com/2012/03/54_search_engines.pdf

Ноубл, С. У. (2018). Алгоритмы подавления: как поисковые системы усиливают расизм . Нью-Йоркский университет.

Оса, Дж. О., Ньяна, С. А., & Огбаа, К. А. (2006). Эффективное межкультурное общение для улучшения справочных транзакций: учебные рекомендации и советы. Квест Знаний, 35 (2), 22-24.

В целом, П. М. (2009). Культурная компетенция: концептуальная основа для профессионалов в области библиотечного дела и информатики. The Library Quarterly: Информация, сообщество и политика, 79 (2), 175-204. https://doi.org/10.1086/597080

Портной, Л. М., и Квонг, Т. М. (2011). Повышение академического опыта студентов магистратуры в первом поколении. Журнал исследований и практики по делам студентов, 48 (4) , 411-27. https://doi.org/10.2202/1949-6605.6268

Принсинг, М. (3 сентября 2019 г.). Что такое микроагрессии и как их предотвратить. Прямо как дождь . https://rightasrain.uwmedicine.org/life/relationships/microaggressions

Reinert Центр трансформирующего преподавания и обучения. (нет данных). Избегать микроагрессий в классе. https://www.slu.edu/cttl/resources/resource-guides/microaggressions.pdf

Шинглер М.А. (18 августа 2015 г.). Как это делает Дьюи: головокружительные классификации библиотек.Книга Riot. https://bookriot.com/2015/08/18/head-scratching-dewey-decimal-systemhead-scratching-dewey-decimal-system-categorizations/

Shachaf, P., & Horowitz, S. (2006). Являются ли виртуальные справочные службы дальтониками? Библиотечные и информационные исследования, 28 (4) , 501-20. https://doi.org/10.1016/j.lisr.2006.08.009

Сью, Д. В. (2010a). Микроагрессия: больше, чем просто гонка. Психология сегодня. https://www.psychologytoday.com/us/blog/microaggressions-in-everyday-life/201011/microaggressions-more-just-race

Сью, Д.W. (2010b). Расовые микроагрессии в повседневной жизни. Психология сегодня. https://www.psychologytoday.com/us/blog/microaggressions-in-everyday-life/201010/racial-microaggressions-in-everyday-life

Сью, Д. В., Алсаиди, С., Авад, М. Н., Глэзер, Э., Калле, К. З., и Мендес, Н. (2019). Обезоруживание расовой микроагрессии: стратегии микровмешательства для целей, белых союзников и прохожих. Американский психолог, 74 (1) , 128-42. https://doi.org/10.1037 / amp0000296

Сью, Д. В., Лин, А. И., Торино, Г. К., Каподилупо, К. М., и Ривера, Д. П. (2009). Расовые микроагрессии и сложные диалоги о расе в классе. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств, 15 (2) , 183-90. https://doi.org/10.1037/a0014191

Тьюэлл, Э. (2015). Десятилетие критической информационной грамотности: обзор литературы. Коммуникации в области информационной грамотности, 9 (1) , 24-43.https://doi.org/10.15760/comminfolit.2015.9.1.174

Тьюэлл, Э. (2020). Проблема с упорством: устранение дефицита мышления в библиотечном обучении. Портал : Библиотеки и Академия, 20 (1) , 137-59. https://doi.org/10.1353/pla.2020.0007

Виллагран, М.А.Л. (2018). Культурный интеллект: способность адаптироваться к новым культурным условиям. Поиск знаний, 46 (5), 8–14.

Ватт, Дж. (2017). Инклюзивная культурная и социальная педагогика на занятиях библиотеки. LOEX Quarterly, 44 (1) , 8-10. https://commons.emich.edu/loexquarterly/vol44/iss1/4/

Вайнштейн, К., Карран, М., и Томлинсон-Кларк, С. (2003). Культурно-ориентированное управление классом: осведомленность в действии. Теория на практике, 42 (4) , 269-276. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4204_2

Кто станет покровителем образования Бразилии при Болсонару? Пауло Фрейре или святой-иезуит?

Один из самых цитируемых авторов в области социальных наук в мире, теоретик образования Пауло Фрейре был отмечен в 2012 году как покровитель образования в Бразилии.Теперь один из союзников крайне правого президента Жаира Болсонару в бразильском Конгрессе хочет лишить Фрейре, умершего в 1997 году, титула. Он предложил отдать его святому Иосифу из Анхьеты, испанскому миссионеру XVI века. Но он не рассчитывал на одно: противодействие настоятелей святилища Анхьеты.

В условиях экономической стагнации и политической нестабильности в Бразилии администрация г-на Болсонару сокращает государственные расходы и теперь стремится внести большие изменения в систему социального обеспечения Бразилии, включая увеличение взносов и повышение минимального пенсионного возраста.Но его идеологическая война против бразильских левых не осталась без внимания, с постоянными нападками на общественных деятелей и учреждения, которые он и его сторонники связывают с «культурным марксизмом» и левоцентристской Рабочей партией, правившей страной в период с 2003 по 2016 год.

21 мая член Конгресса Карлос Жорди из PSL г-на Болсонару (на португальском: Partido Social Liberal ) внес законопроект, в котором предлагается передать титул от г-на Фрейре, известного, среди прочего, своей книгой «Педагогика угнетенных », святому Иосифу Аншиетскому.В своем предложении г-н Джорди говорит, что этот шаг оправдан «катастрофой национального образования».

В условиях экономического застоя и политической нестабильности в Бразилии идеологическая война г-на Болсонару против бразильских левых не осталась без внимания ».

«С момента внедрения социально-конструктивистского метода в Бразилии, согласно линии [мысли] Льва Выготского, Жана Пиаже и возглавляемого Пауло Фрейре в Бразилии [sic], упадок образования стал очевиден. Все эти социальные инженеры материализуют то, что называется культурным марксизмом », — сказал г-н.Предложение Джорди гласит. Законопроект еще не одобрен в Конгрессе.

После внесения законопроекта Нильсон Маростика, SJ, и Бруно Франгуелли, SJ, ректор и проректор Национального святилища Святого Иосифа Анчиетского в юго-восточном штате Бразилии Эспириту-Санто, начали получать сообщения от прихожан с просьбой одобрить их онлайн-петиции в пользу предложения.

«Большинство наших прихожан не понимали, что происходит», — сказал отец Маростика America .«Если бы идея заключалась в том, чтобы превратить святого Иосифа Анчиетского в покровителя образования в Бразилии, это было бы хорошо. Но на самом деле они хотят противопоставить его Пауло Фрейре, и мы этого не принимаем. Его нельзя использовать как политический инструмент ».

Настоятели выпустили заявление для прихожан, которое стало вирусным в Бразилии. В нем иезуиты подчеркивают, что они признают «огромное значение наследия Пауло Фрейре» и что и он, и святой Иосиф выбрали сторону маргинализированных людей.

«Анчиета, используя язык и методы своего времени, также был« педагогом угнетенных », когда он сделал выбор быть с коренными народами, обучая их, защищая их и защищая от амбиций мощные », — говорится в заявлении. Святой Иосиф Аншиетский, миссионер-иезуит, постоянно осуждал насилие португальских колонизаторов против коренных народов Бразилии и выступал против их порабощения. Он и его товарищи-миссионеры основали школу для коренных народов в 1554 году, откуда родом город Сан-Паулу, самый густонаселенный город Бразилии.

Рикардо да Кошта — средневековый ученый в Федеральном университете Эспириту-Санту-ин-Витория и советник Министерства образования. Он описал письмо, выпущенное Святилищем Анчиеты, как «ошеломляющее, но не удивительное».

«На международном уровне католическая церковь находится под сильным влиянием левых. В Бразилии она была основой теологии освобождения и приветствовала политическое движение бывшего президента Лулы да Силва, когда была создана Рабочая партия ».

г.В июне Коста опубликовал в Facebook статью с критикой образовательных теорий Фрейре. «По моему скромному мнению, он был основой образовательного упадка в Бразилии», — сказал он. «В основе его мысли лежит принятие культурного контекста ученика в школе, как если бы это было равнозначно знаниям учителя». В результате, по словам г-на Коста, эмоции ставятся выше образовательного содержания.

«Католическая традиция учит прямо противоположному», — сказал он. По его словам, если студент не выполняет свои обязательства в рамках традиционной католической модели образования, он или она должны нести за это ответственность.«С победой модели Фрейре, — сказал он, — родители ученика с плохими оценками идут в школу, чтобы расспросить учителей». Он утверждал, что эта ситуация унижает представление о добре и зле.

«Анчиета также был« педагогом угнетенных », когда он сделал выбор быть с коренными народами, обучая их, защищая их и защищая от амбиций сильных мира сего».

Отец Маростика сказал, что получил 400 сообщений с критикой этого заявления.Многие корреспонденты обвиняли их в ереси и в том, что они не «истинные католики».

«Но нас поддержали тысячи и тысячи людей со всей страны», — сказал он.

Одним из сторонников был Пауло Роберто Падилья, директор Instituto Paulo Freire, неправительственной организации, которая пропагандирует наследие Фрейре и выступает за «эмансипированную» систему образования, которую он предложил. «Мы были приятно удивлены, когда впервые узнали об их заявлении. Кто-то хотел противопоставить церковь делу Фрейре, но Святилище Анчиеты действовало мудро и указывало не на их различия, а на их сходство », — сказал г-н.Падилья. «Этот законопроект — один из инструментов, которые правительство использует, чтобы отвлечь людей от того, что действительно важно: от демонтажа государственных услуг, включая [систему] государственных школ, в Бразилии».

По словам г-на Падильи, нападения на идеи Пауло Фрейре стали частыми после военного переворота 1964 года, когда ему пришлось бежать из страны на 16 лет. «Когда они нападают на него, они на самом деле нападают на образование и демократию — две вещи, которые он всегда отстаивал», — сказал г-н Падилья.С 1940-х по 1960-е годы Фрейре разработал революционный метод обучения людей чтению, основанный на оценке опыта и имеющихся знаний учащихся, с тем чтобы учащиеся стали участниками своего собственного учебного процесса. После переворота он продолжал работать с бедными людьми в Латинской Америке, Африке и Европе и опубликовал несколько книг о своем опыте и размышлениях, предлагая оригинальную философию образования.

«Он олицетворял критическое сознание студентов и никогда не был идеологом.Тот, кто обвиняет Фрейре в том, что он коммунист, не только ничего не знает о его работах, но также ничего не знает о коммунизме », — сказал г-н Падилья.

Фрейре был христианским мыслителем, и его идеи оказали влияние на движение теологии освобождения, особенно в 1970-е годы. Правые бразильцы обвиняют Фрейре в плохих результатах Бразилии в международных рейтингах образования. В 2015 году программа O.E.C.D. по международной оценке учащихся показала, что средняя успеваемость учащихся в Бразилии была значительно ниже оценки O.E.C.D. средний по естествознанию, чтению и математике. Но г-н Падилья подчеркнул, что идеи Фрейре на самом деле не были ассимилированы в стране.

«Мысль Фрейре никогда не составляла официальную учебную программу. Он выступал за участие сообщества в школах, и большинство администраций этого не хотят. Даже в университетах его работы не получили широкого распространения », — сказал он. Таким образом, большинство критиков Фрейре на самом деле не знакомы с его работой и помнят только, что он был членом Рабочей партии и работал муниципальным министром образования в Сан-Паулу в конце 1980-х годов.

По иронии судьбы отец Маростика думает, что то же самое верно и в отношении святого Иосифа Анхьетского. «Эти люди ничего не знают о нем, о его величии, о его достоинствах и о том, что он защищал коренные народы Бразилии», — сказал он. «Они не знают Анчиету и не знают Пауло Фрейре. Все, что они хотят сделать, это атаковать Рабочую партию — и для этого они используют даже религию ».

Патронажные классы. Связь рынка труда с образованием. — Cometa Research

Класс патронажа Solaris Bus & Coach функционирует в Базовом профессиональном училище в Мурована Гослина (Польша, Великопольское воеводство).Он служит примером крупного частного предприятия с государственным профессиональным училищем. Инициатива является ответом на нехватку квалифицированных рабочих на местном рынке труда. Основные цели проекта — позволить компании нанять квалифицированных физических работников и, с другой стороны, создать возможность для молодежи получить профессиональное обучение с перспективой долгосрочной работы и с доступом к современной дидактической инфраструктуре.
(Статья Джоанны Тобис, Натальи Кашковяк и Марцина Возняка, основанная на результатах Trio2Success проекта Erasmus +)

Предпосылки создания класса

Болехово-Осиедле — это небольшая деревня в коммуне Червонак, которая находится в Великой Польше — одной из шестнадцати польских провинций.В 2016 году количество жителей Болехово-Осиедле составляло всего 1000 человек, в то время как количество жителей Червонака составляло около 27 000. Вся территория находится под влиянием Познанской агломерации, которая является крупным центром услуг и промышленности. Кроме того, Познань отличается сильными традициями предпринимательства и ремесел (DSiG 2010). Многие западные компании открыли свои представительства в Познани, например. Carlsberg, Amazon, Wrigley.

Solaris Bus and Coach — польская компания, производящая городские автобусы, трамваи и туристические автобусы для внутреннего и внешнего рынков.Несмотря на соседство с крупным региональным деловым центром — городом Познань, компания Solaris была основана в Болехово-Осидле Кшиштофом Ольшевским. Компания, первоначально называвшаяся Neoplan Poland, начала первое производственное задание в 1995 году и произвела 72 автобуса для города Познань со штатом в 36 человек. В течение следующих трех лет предприятие стало ведущим производителем городских автобусов в Польше. С 1999 года компания быстро растет и в настоящее время становится крупным предприятием по производству автобусов в Европе (Википедия).Помимо большинства польских городов, городские автобусы и трамваи Solaris можно найти, в частности, в Берлине, Лейпциге, Остраве, Риме, Белграде или Страсбурге (www.solarisbus.com). Количество всех автомобилей, произведенных и проданных Solaris, показано на Рисунке 1.

Рисунок 1. Количество автомобилей, проданных Solaris Bus & Coach в 2002–2015 гг.

Источник: www.wikipedia.pl.

Как видно на Рисунке 1, количество продаж автомобилей росло за последние годы.В 2002 году компания продала 243 автомобиля, а через 13 лет продажи выросли почти в шесть раз и составили 1296 автомобилей. Параллельно с ростом производства росло и количество сотрудников, которое в 2015 году составило 2300 человек. Следовательно, чтобы удовлетворить спрос, Solaris открыла два сварочных цеха в Sroda Wielkopolska.

Одновременно с расцветом Solaris Bus & Coach рынок труда в Польше и Великой Польше претерпевал изменения. Здесь необходимо подчеркнуть, что последние два десятилетия были временем значительных изменений во всей польской экономике, которые затронули как региональные, так и местные рынки труда.Преобразование явилось результатом периода экономического процветания в сочетании с вступлением в Европейский Союз в 2004 году. Благодаря этому в польскую экономику было переведено большое количество дополнительных финансовых средств. Более того, западноевропейские рынки труда были открыты для польской рабочей силы, и польские граждане начали искать лучшие условия жизни и работы за границей. В результате количество безработных, ищущих работу, значительно снизилось, особенно в Западной Польше, где находится Червонак.За последние 12 лет уровень безработицы в коммуне Червонак снизился на 5,5% и достиг значения 2,5% в 2016 году (Рисунок 2).

Рисунок 2. Уровень безработицы в коммуне Червонак 2004 — 2016 гг.

Источник: Центральное статистическое управление Польши: местный банк данных.

За эти годы ситуация на местном рынке труда стала сложной для некоторых работодателей, которые не могли найти работников с соответствующей квалификацией.Дефицит коснулся в основном квалифицированных рабочих, инженеров и ИТ-персонала (MANPOWER 2015). Этой ситуации не помог тот факт, что профессиональные школы не являются популярным выбором молодежи в Польше (Golińska, Kruszewski 2013). Одной из причин неприятия студентов может быть негативный образ профессионального обучения или несоответствие между спросом на рынке труда и предложением ПОО. Эти явления затрагивают Польшу, а также рынки труда Великой Польши (DSIG 2010). Кроме того, как показывают недавние исследования (например,грамм. Lis, Miazga 2013), студенты предпочитают выбирать средние школы, которые заканчиваются экзаменами на аттестат зрелости, необходимыми для начала высшего образования. Наконец, в этом контексте важны демографические проблемы. Некоторые социальные, экономические и культурные факторы приводят к уменьшению количества людей в трудоспособном возрасте и до трудоспособного возраста в Польше в целом и в коммуне Червонак в частности (GUS), что может усугубить проблемы с наймом работников на местном рынке труда. .

В связи с этим явлением фабрика Solaris в Болехово столкнулась с некоторыми трудностями, связанными с человеческими ресурсами.Основная проблема заключалась в отсутствии подходящих кандидатов для работы на заводе Solaris. В основном предприятие не могло найти опрыскивателей, сварщиков, электриков и механиков — основной персонал, необходимый для производства автобусов. Кандидаты обычно имели недостаточную подготовку и низкий профессиональный опыт (Employer Branding 2013). В 2006 году, чтобы удовлетворить растущий спрос на персонал, компания Solaris начала инициативу патронажных классов и начала сотрудничество с близлежащим профессиональным училищем.

Теоретические вопросы

Несмотря на относительно хорошую ситуацию на польском рынке труда, проблема перехода от учебы к работе намного сложнее. Легко видеть, что безработица среди молодежи до 30 лет выше, чем средний уровень безработицы в Польше. Евростат отметил 21% безработных среди молодежи в Польше в 2015 году. Многочисленные исследования доказывают, что возможность трудоустройства молодежи зависит в основном от колебаний делового цикла и институциональных проблем (например,грамм. ОЭСР 2010). Что касается последнего, то среди наиболее важных вопросов Хомчински и Камински (2012) перечисляют высокие затраты на рабочую силу, высокую минимальную заработную плату и жесткое трудовое законодательство, все из которых отталкивают работодателей от найма молодежных работников. Wolbers (2007) добавляет некоторые национальные институциональные условия, связанные с системой профессионального образования и законодательством о защите занятости. Автор отмечает, что в странах, где школы предоставляют работодателям четкую информацию о навыках учащихся, меньше проблем с переходом от учебы к работе.В этом контексте возникают и другие проблемы, такие как глобализация и связанные с ней динамические экономические изменения и технический прогресс. Фактически, эти проблемы являются важными признаками нынешней экономической реальности и могут также повлиять на переход к рынку труда

Экономисты предполагают, что ответом на трудности молодежи на рынке труда может быть эффективное профессиональное образование (например, Lucas et al. 2013). То есть профессиональное образование, которое прочно связано с потребностями рынка труда и работодателей.Обычно это называется обучением на рабочем месте, поскольку процесс происходит в фирмах работодателя с использованием реальных рабочих задач и инструментов. ОЭСР (2010) включает разнообразный набор мероприятий, которые можно отнести к категории обучения на рабочем месте. Это:

• Слежка за работой, когда студент следует за работником, чтобы изучить работу. Слежка за вакансиями обычно длится несколько дней.
• Служебное обучение, когда студент выполняет волонтерскую работу в организации, предоставляющей услуги, и, в свою очередь, приобретает опыт.
• Стажировка, когда студент посещает рабочее место и выполняет определенные задания. Стажировка обычно длится несколько недель или месяцев.
• Стажировка, когда студент учится на рабочем месте в течение более длительного периода времени (обычно годы).

Van der Velden et al. (2011) доказали, что системы профессионального обучения на рабочем месте увеличивают вероятность перехода молодежи на рынок труда. Однако есть некоторые детерминанты эффективности, которые играют важную роль во всем процессе обучения на рабочем месте.Хомчинский и Камински (2012) подчеркивают роль преподавательского состава, который должен обеспечивать высокое качество обучения. Другой вопрос — консультации по вопросам карьеры и сильная связь с реальностью рынка труда.

Следует помнить, что обучение на рабочем месте — это решение как работодателя, так и школы, и оно оценивается через призму капитальных вложений и потенциального дохода (Polidano, Tabasso 2013). В 2010 году в Польше 79% профессиональных учебных заведений сотрудничали с частными фирмами. Самая популярная форма сотрудничества — соглашения о совместном партнерстве.В отличие от этого, профессиональные классы под патронажем конкретных компаний являются недавним достижением в обучении на рабочем месте и все еще гораздо менее популярны, чем другие формы объединения работодателей со школами. В Польше классы патронажа действуют в одном из пяти профессиональных училищ (Chomczynski, Kaminski 2012). В результате они не получили прочного закрепления ни в литературе, ни в образовательной реальности (Golińska, Kruszewski 2013). Формы сотрудничества школы и работодателей представлены на рисунке 3.

Рисунок 3.Формы взаимодействия школы и работодателей

Источник: Golińska, Kruszewski 2013.

Характерной чертой профессиональных классов фирмы патронаж является тот факт, что эта форма сотрудничества также используется для управления общественным имиджем обеих организаций. Престиж школы повышается благодаря сотрудничеству с известным работодателем; Фирма также выигрывает, потому что реализует идеи корпоративной социальной ответственности. Фирмы (покровители), поддерживающие профессиональные классы, обычно являются крупными компаниями, имеющими достаточные человеческие и капитальные ресурсы.Эти предприятия также имеют четкое представление о преимуществах, которые может дать такое сотрудничество. Golińska and Kruszewski (2013) также пришли к выводу, что чем глубже сотрудничество, тем больше появляется взаимных выгод. Наиболее часто упоминаемые преимущества связаны с фактом накопления опыта работы, меньшим количеством проблем с переходом от учебы к работе и более высокой заработной платой среди учащихся, участвующих в обучении на рабочем месте.

Функционирование патронажного класса в Основной профессиональной школе в Мурована Гослина

Основная задача профессионального образования — подготовить студентов к трудоустройству после окончания учебы и, в более широком смысле, гибко адаптироваться к меняющейся ситуации на рынке труда.Рынок требует квалифицированных рабочих, готовых быстро осваивать новые задачи, работая на очень специфических должностях. Однако многие польские компании сообщают о проблемах с поиском достаточно квалифицированных рабочих (Chomczyński, Kamiński 2012). Несоответствие между качеством профессионального обучения и структурой спроса на работу — одна из ключевых проблем рынка труда. Создание патронажных классов помогает устранить этот разрыв.

Патронажные классы — это форма сотрудничества между работодателем и школой.Покровитель (компания) оказывает поддержку классу гимназии. Условия сотрудничества оговариваются в меморандуме о взаимопонимании или в контракте. Патронаж может принимать разные формы. Чаще всего компания приглашает студентов на учебные стажировки, оснащает школу техникой для мастерских и дидактическими материалами, предлагает дополнительное обучение преподавательскому составу или финансирует стипендии для самых талантливых студентов. Лучшие студенты гарантированно будут трудоустроены в компанию после окончания учебы.Создание патронажного класса может быть инициировано как предприятием, так и школой (Wójcik, 2015).

Классы патронажа выделяются среди других образовательных предложений доступностью к современному оборудованию. Они функционируют аналогично решениям немецкой системы дуального профессионального образования (Zachariasz 2013). Студенты посещают некоторые занятия в школе, а другие предметы рассматриваются непосредственно в помещениях компании-покровителя, что позволяет классу ознакомиться с современными производственными технологиями.В «обычном» профессиональном училище учащиеся получают профессиональные навыки, работая в мастерских школы или на небольших ремесленных предприятиях.

Происхождение

Первый класс патронажа в Познани был создан в 2005 году. Округ и Volkswagen независимо друг от друга заметили несоответствие между навыками и знаниями молодежи, окончившей профессиональные училища, и спросом на рынке труда. Компания начала искать школу, с которой можно было бы начать сотрудничество.Сначала Volkswagen исследовал школы в непосредственной близости от производственных предприятий. В конце концов, однако, она выбрала современную школу с опытом международного сотрудничества — Базовую профессиональную школу в составе комплекса профессиональных школ 1 ^st в Сважендзе. Первым препятствием, с которым Volkswagen столкнулся при создании своего класса патронажа, была утвержденная министерством учебная программа для профессии слесаря ​​мехатроники. Это поставило под угрозу другие навыки и знания, отличные от тех, от которых компания ожидала.Проблема была решена путем перекрестного анализа польской и немецкой учебных программ, а также перечня навыков, необходимых Volkswagen, и создания новой программы, которая затем была принята всеми заинтересованными сторонами. Кроме того, компания провела дополнительные курсы обучения в Германии для учителей из Польши и оборудовала некоторые мастерские школы. После нескольких месяцев подготовки первые ученики патронажного класса отметили открытие 2005/2006 учебного года (Zachariasz 2013).

Компания

Solaris Bus & Coach заметила аналогичные проблемы с комплектованием своего персонала. В 2005 году компания не смогла успешно завершить набор новых сотрудников. Его динамичное развитие привело к нехватке опрыскивателей, сварщиков, механиков и электриков. Проблема усугублялась несоответствием навыков выпускников профессиональных школ, большей популярностью общего, а не профессионального образования среди молодежи, а также бегством человеческого капитала на рынки труда Европейского Союза, которые незадолго до этого были открыты для польских граждан.Это побудило основателя Solaris Bus & Coach Кшиштофа Ольшевского и мэра Мурованы Гошлины Томаша Ленцкого к идее создания патронажного класса. Ольшевский проработал 14 лет в Gottlob Auwärter GmbH, производителе автобусов Neoplan, что позволило ему оценить преимущества обучения на рабочем месте, проводимого в тесном сотрудничестве с конкретным работодателем. Томаш Ленцкий, с другой стороны, предложил сотрудничество с Базовым профессиональным училищем в Мурована Гослине — единственным профессиональным училищем в этом районе.

Первым вопросом, который необходимо было решить в процессе подготовки, была, как и в случае с Volkswagen, проблема возможностей адаптации существующих программ и учебных планов к потребностям компании. До сих пор школа в Мурована Гослина предлагала только обучение по профессиям, отличным от тех, которые необходимы компании. В нем не преподавались какие-либо профессиональные предметы, которые были бы полезны компании. Ни у одного из потенциальных партнеров не было ноу-хау, когда дело касалось сотрудничества школы и предприятия и правил организации обучения на рабочем месте.В этой ситуации очень помог опыт Volkswagen.

После корректировки учебной программы, оценки возможностей внедрения обучения на рабочем месте, подготовки рабочих мест для несовершеннолетних рабочих в соответствии со стандартами безопасности и гигиены труда школа и предприятие были готовы приступить к обучению монтажников мехатроники. Однако прогнозируемый эффект обучения отличался от запланированного Volkswagen. В случае с Volkswagen программа фокусируется на техническом обслуживании, тогда как программа, разработанная Solaris, представляет собой попытку объединить компетенции механика и электрика с некоторыми элементами пневматики.

Первые студенты были набраны в класс патронажа Solaris в 2007 году. Целью класса является не только обучение механиков-установщиков, но и знакомство студентов с культурой компании, в которой такие ценности, как командная работа, общение, ответственность и честность, имеют особое значение. Общая цель проекта — начать формирование будущего штата компании, одновременно поддерживая местные учебные заведения и инвестируя в местный рынок труда (работодатель Брандин, 2013).

Важным элементом практики компании является подписание трудового договора с целью профессионального обучения (особая форма трудового договора для несовершеннолетних учащихся в системе профессионального образования) с каждым из студентов. Среди других условий договор содержит пункт о том, что ученик направляется в Базовую профессиональную школу в Мурована Гослина, которая является частью Школьного комплекса генерала Дезидери Хлаповского в Болехово. Это избавляет от необходимости подписывать еще один контракт со школой.Письменного соглашения между Solaris и школьным комплексом в Болехово нет.

Процесс приема на работу в класс патронажа Солярис

Любой ученик в возрасте от 16 до 18 лет, окончивший среднюю школу (pol. Gimnazjum; 7-9 классы), может быть принят в класс патронажа Соляриса при условии, что он (пока ни одна девочка не подавала заявку в этот класс) пройдет два этапа процесса приема на работу. На первом этапе кандидат должен получить минимальное количество баллов, основанное на его результатах на выпускных экзаменах в средней школе и на его оценках с 9 класса.На втором этапе студент подает заявку в компанию. Необходимые документы включают резюме, сопроводительное письмо и справку от классного руководителя ученика из средней школы. Кандидат также должен получить положительную оценку поведения в 9 классе. Когда ученик выполняет все эти условия, его приглашают на собеседование с сотрудником отдела по связям с общественностью и с преподавателем на рабочем месте. Для большинства студентов это первое интервью такого рода. Собеседование проводится с целью проверки предрасположенности кандидата к выполнению технических задач.Например, студента спрашивают, любит ли он устранять мелкие неисправности. «Что у вас сломалось и как вы это починили?» это стандартный вопрос. Если кандидат не подходит для работы в компании, его просят пересмотреть свое решение, возможно, после встречи с консультантом по вопросам карьеры. Такие случаи довольно редки, потому что «Солярис» очень активен в сфере продвижения профессионального обучения. Последние несколько лет компания сотрудничает со средними школами, чтобы представить их программу обучения на рабочем месте.Студенты и преподаватели также могут принять участие в ознакомительных поездках, которые дадут им возможность увидеть производственные процессы на заводе Solaris.

На заключительном этапе процесса приема на работу компания и студент подписывают трехлетний трудовой договор с целью профессионального обучения. Затем контракты передаются студентам во время официального открытия учебного года. Мероприятие организовано совместно компанией, школой и представителями местного самоуправления коммуны и округа.Событие освещается в местной прессе и на телевидении, что еще больше способствует укреплению престижа меценатских классов.

Рост популярности Патронажных классов Solaris лучше всего демонстрирует постоянный рост числа студентов. Чаще всего принимаются студенты 15-16 классов. Это количество в основном ограничено организационными возможностями компании: большая группа студентов создаст слишком большую нагрузку на производственный процесс. Кроме того, «Солярис» хочет сделать так, чтобы у всех выпускников была возможность дальнейшего трудоустройства в своей компании.

В таблице ниже показано количество выпускников в 2010-2016 гг.

Год выпуска	Выпускники класса Solaris Bus & Coach S.A.	Общее количество выпускников основной профессиональной школы в Мурована Гослина	Доля выпускников Солярис среди всех выпускников
2010	4	40	10,00
2011	6	53	11,32
2012	5	63	7,94
2013	3	34	8,82
2014	10	26	38,46
2015	14	52	26,92
2016	12	43	27,91

Источник: на основе данных Базового профессионального училища в Мурована Гослина

Профессиональное обучение и обучение на рабочем месте

Ученики патронажного класса «Солярис» проходят обучение в трех различных учебных заведениях, расположенных в Познанском крае.Общие предметы преподаются в Комплексе профессиональных школ в Мурована Гослина, а занятия по профессиональным предметам проходят в Комплексе профессиональных школ 1 ^st в Сважендзе. Обучение на рабочем месте проводится в компании «Solaris Bus & Coach S.A.». Обучение организовано таким образом из-за разного потенциала всех трех учебных заведений. Комплекс профессиональных училищ в Сважендзе имеет очень хорошую инфраструктуру для профессионального обучения и высококвалифицированный преподавательский состав, которых не хватает в школе в Мурована Гослина.

Обучение на рабочем месте в компании «Solaris» позволяет студентам получить профессиональную квалификацию под руководством опытных мастеров. Это обеспечивает знакомство с современными технологиями и дает студентам возможность получить практические навыки. Студенты проходят обучение на рабочем месте два дня в неделю. Дополнительные занятия по подготовке к экзаменам AHK также проходят во время обучения на рабочем месте на заводе «Солярис». Студенты не включены в систему посменной работы — они всегда работают в первую (с утра до полудня) смену.Однако они получают те же льготы, что и другие сотрудники, такие как рабочая одежда, праздничные купоны и субсидии на питание. Студенты также получают компенсацию за свою работу. «Солярис» платит более высокую заработную плату, чем минимальная, указанная в публичном уведомлении премьер-министра.

Табл. 2 Заработная плата несовершеннолетних студентов-служащих согласно публичному уведомлению премьер-министра

Заработная плата			Действительно с
1 -й год обучения	2 год обучения	3 рд год обучения
167,26 PLN / 40 €	209,07 зл / 50 €	250,89 PLN / 60 €	01.06.2016
160,76 PLN / 38 €	200,95 PLN / 48 €	241,14 PLN / 57 €	01.09.2016

Источник: www.pit.pl

Учебная программа разработана таким образом, чтобы студенты могли изучить весь производственный процесс. Поскольку студенты периодически переходят из одной команды в другую, к началу третьего курса они набирают достаточно опыта, чтобы выполнять 75% задач, обычно возлагаемых на одного сотрудника.Основное различие между стандартной моделью обучения на рабочем месте и практикой Solaris заключается в том, что в Solaris даже первокурсников поручают работать в обычных производственных группах (Employer Branding 2013). Обучение на рабочем месте ставит под угрозу обучение по следующим направлениям:

1. Электрика (от простых задач до сложных систем)
2. Механика (от основных элементов до конструкции двигателя)
3. Пневматика (различные задачи, связанные с электрикой и механикой)
4. Вспомогательное производство (слесарные работы, внутреннее производство)

На третьем курсе студенты сосредотачиваются на совершенствовании своих навыков в областях, которые им интересны.Их профессиональное развитие всегда контролируется преподавателями на рабочем месте, которые выбираются из самых опытных сотрудников Solaris. Им поручается разделение задач, контроль работы студентов и оценка их усилий. Все преподаватели являются сертифицированными инструкторами производственного обучения, прошедшими признанные государством учебные курсы, финансируемые компанией. Главный преподаватель поддерживает тесное сотрудничество со школой, что позволяет компании получать доступ к электронному реестру и просматривать оценки учеников и записи о посещаемости.

Профессиональные предметы первоначально преподавались на месячных курсах обучения в Региональном центре профессионального развития и непрерывного образования в Мосине, примерно в 50 км к югу от Мурована Гослина. Однако заинтересованные стороны осознали, что такая система обучения не приносит желаемых результатов. Чтобы исправить это, Solaris начал организовывать дополнительные учебные курсы, чтобы помочь студентам подготовиться к профессиональным экзаменам. В 2010 году Познанский край предложил пилотный проект для другой системы: студенты один день в неделю изучали профессиональные предметы в Центре профессионального и непрерывного образования в Познани.С 2013 года учащиеся ездят в 1-й комплекс профессионального училища в Сважендзе. Школьный комплекс в Болехово, головное учреждение Базового профессионального училища в Мурована Гослина, покрывает расходы по найму учителей в школе в Сважендзе.

Профессиональные экзамены

Каждый студент может сдать стандартизированный профессиональный экзамен для получения официально признанной квалификации по специальности «слесарь-мехатроник». Сертификат выдается Региональной экзаменационной комиссией.Экзамены проводятся в Школьном комплексе в Болехово (теоретический этап) и в Школьном комплексе 1 ^st в Сважендзе (практический этап). Кроме того, у студентов есть возможность сдать экзамены AHK, организованные Польско-немецкой торгово-промышленной палатой. Сертификат, полученный при сдаче этих экзаменов, позволяет работникам искать работу в Германии без подтверждения своих профессиональных дипломов. Экзамен AHK был включен в программу класса благодаря инициативе Соланж Ольшевской, председателя правления Solaris.Соглашение между Комплексом профессионально-технического училища в Мурована Гослина, «Solaris» и школьным комплексом 1 ^st в Сважендзе было подписано 13 мая 2013 года. В нем подробно описаны области ответственности за теоретическое и практическое обучение в патронаже Solaris Класс. В соответствии с этим документом Solaris оборудовал мехатронные рабочие станции для практического обучения. Документы делают обязательным участие всех студентов в дополнительном обучении к экзамену AHK.Первый подобный экзамен прошел в 2016 году.

Льготы

Растущий интерес к классам патронажа показывает, что профессиональные школы становятся все более интересными как для учеников, так и для родителей. Они являются ответом на огромный спрос на рынке труда на выпускников с технической квалификацией. Они также показывают, что органы местного самоуправления, школы и предприятия начинают осознавать тот факт, что образование не может оставаться отделенным от местного рынка труда. Брендинг работодателя (2013).Все это приводит к увеличению количества патронажных классов в Познанском уезде. В 2016/2017 учебном году Volkswagen взял под свою шефство четыре класса в профессионально-техническом училище 1 ^st в Сважендзе. Студенты могут выбрать одну из четырех специальностей: слесарь-мехатроник, электромеханик автомобилей, машинист литейного производства и механик по промышленной автоматизации и точному оборудованию. SKF, шведский производитель подшипников, также взял под свой патронаж курс профессионального обучения, предлагая учебную программу по профессии оператора станка.Solaris, увидев эффективность и непрекращающуюся популярность своего первого класса патронажа, также открыл еще один такой класс в Комплексе сельскохозяйственных школ в Сьроде-Великой Польше, предлагая профессиональную подготовку по профессии механика. Его студенты также могут воспользоваться специально оборудованными рабочими местами на заводе Solaris в Сьроде-Великой Польше, чтобы стать сертифицированными сварщиками. Завод в Сьроде-Великой Польше производит строительные рамы для автобусов компании.

Эффективное сотрудничество между профессионально-техническими школами и предприятиями выгодно для всех вовлеченных сторон.Основные преимущества Solaris связаны с вопросами обучения и найма будущих сотрудников компании. Солярис нанимает 95% — по данным Базового профессионального училища в Мурована Гослина — студентов, окончивших свой патронажный класс. Молодые сотрудники растут в компании, прочно отождествляют себя с ней и учатся ее трудовой этике. Однако самым большим преимуществом является то, что выпускники знают сложность всего производственного процесса, а это означает, что им требуется значительно меньше обучения, чем внешнему наемнику.Компания знает качество полученного профессионального обучения, а также индивидуальные навыки, компетенции и профессиональные знания молодых работников. В конечном итоге такое сотрудничество может позволить сократить ротацию персонала и помочь снизить затраты на подбор персонала (Chomczyński, Kamiński 2012).

Студенты же высоко ценят возможность сразу после окончания учебы получить хорошую работу по выбранной профессии. Они также могут получить практические навыки работы с техникой и ознакомиться с современными технологиями.Они участвуют в производстве новейших автомобилей, которые всегда адаптированы под конкретного клиента. В этом году одна из моделей компании, Solaris Urbino 12 electric, получила престижный титул «Автобус года» за 2017 год в категории городских автобусов.

Школьный класс — это гарантированный способ заявить о себе на образовательном рынке. В период демографического спада решающее значение приобретает привлекательное предложение по обучению. Помимо этого, существуют классы патронажа для образованных студентов в соответствии с реалиями рынка труда.Это приводит к увеличению процента выпускников, которые находят работу вскоре после окончания учебы. У школ с патронажем также есть возможность использовать дидактические материалы, которые помогают повысить качество обучения, и они часто получают современное оборудование для своих мастерских (Chomczyński, Kamiński 2012).

Идеи сотрудничества между школами и предприятиями лучше всего иллюстрируются следующим заявлением председателя правления Solaris Соланж Ольшевской: «Мы во многом обязаны нашим успехом на национальном и европейском рынках нашим квалифицированным сотрудникам, поэтому мы понимаем, насколько это важно. инвестировать в знания и навыки молодых людей ».

Необходимые шаги

Процесс создания шефского класса может быть инициирован как предприятием, так и школой. В любом случае учредители должны начать с анализа местного рынка труда. Стоит привлечь к этому процессу и органы местного самоуправления. Такой анализ позволит всем сторонам признать сильные стороны региональной экономики, а также выявить, в каких аспектах компетенции выпускника не соответствуют требованиям местного рынка труда.

На следующей схеме показаны действия, которые должна предпринять школа или компания, чтобы создать класс патронажа.

Источник: собственные работы авторов

Создание патронажного класса часто приводит к значительным финансовым затратам со стороны компании, школы и местного самоуправления. Субсидия на образование, выделяемая Министерством образования, обычно не покрывает расходы на этот метод профессионального обучения. Познанский край обычно тратит дополнительно 300 000-500 000 злотых на образование (Zachariasz 2013). Эта сумма используется, в частности, для финансирования повышения квалификации учителей, нового оборудования для школ и международных обменов студентами.Однако следует помнить, что создание класса патронажа приносит пользу всем вовлеченным сторонам.

Мы выражаем искреннюю благодарность г-же Монике Рудницкой, специалисту по набору и развитию компании Solaris Bus & Coach SA, за участие в нашем интервью, а также г-же Иоанне Бялачовской, координатору практических занятий в Базовой профессиональной школе в Мурована Гослина, за предоставление нам доступа к необходимые данные.

Ссылки:

Дзевулак, Д.2013. Kształcenie zawodowe w Polsce i wybranych krajach Unii Europejskiej, Analizy BAS, Nr 6 (95).

Chomczyński, P. Kamińśki, T. Ed. (2012), Czy patronat jest rozwiązaniem? Współpraca szkół zawodowych z pracodawcami w regionie łódzkim, Wydawnictwo Naukowe WSP, Лодзь. Доступно по адресу: http://dspace.uni.lodz.pl:8080/xmlui/handle/11089/1050

DSiG 2010, Analiza medialna wizerunku szkolnictwa zawodowego i rzemiosła w Wielkopolsce, Познань. Доступно по адресу: http: //www.rwr.zefir.logi.pl / joannafiles / Badania / 9.2_Analiza_medialna.pdf.

Брендинг работодателя (2013). Wzięliśmy sprawy w swoje ręce. Доступно по адресу: http://m.mjcc.pl/magazyn03/#p=28.

Лис, М. Мязга, А. (2014). Czas na jakość w szkolnictwie zawodowym, Программный документ IBS 03/2014, Варшава. Доступно по адресу: http://ibs.org.pl/app/uploads/2015/10/IBS_Policy_Paper_03_2014_pl.pdf.

Golińska, E. Kruszewski, A. (2013). Stan szkolnictwa zawodowego w Polsce. Raport, Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, Warszawa.Доступно на: www.koweziu.edu.pl/pliki/WPZ_publikacje/KOWEZiU_Stan_szkolnictwa.pdf.

Лукас, Б. Спенсер, Э. Клэкстон, Г. (2013). Как преподавать профессиональное образование: теория профессиональной педагогики, Центр обучения в реальном мире, Винчестер.

Рабочая сила (2015). Исследование нехватки талантов. Доступно по адресу: http://www.manpowergroup.com/wps/wcm/connect/db23c560-08b6-485f-9bf6-f5f38a43c76a/2015_Talent_Shortage_Survey_US-lo_res.pdf?MOD=AJPERES.

OECD (2010). Обучение для работы, Сводный отчет обзоров профессионального образования и обучения ОЭСР.Доступно по адресу: https://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/Learning%20for%20Jobs%20book.pdf.

Полидано, К. Табассо, Д. (2013). Реализация: преимущества рабочего места. Обучение на курсах ПОО для старших классов средней школы, дискуссионный документ IZA № 7633. Доступно по адресу: http://ftp.iza.org/dp7633.pdf.

Ван дер Вельден Р., Велтер Р., Вольберс М. (2001), Интеграция молодых людей на рынок труда в Европейском Союзе: роль институциональных условий, Рабочий документ Исследовательского центра образования и рынка труда, № .7. Доступно по адресу: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.595.3458&rep=rep1&type=pdf.

Вольберс, М. (2007), Модели выхода на рынок труда. Сравнительный взгляд на переход от учебы к работе в 11 европейских странах, Acta Sociologica 50, стр. 189-210.

Zachariasz, K. Zawodowo daję radę. www.wyborcza.pl, данные dostępu 19.08.2016r.

http://www.pit.pl

https://pl.wikipedia.org/wiki/Solaris_Bus_%26_Coach

http: // www.solarisbus.com

http://ec.europa.eu/eurostat

https://bdl.stat.gov.pl/BDL/start

Сен-Жан-Баптист де ла Саль, покровитель всех педагогов I La Salle Campus Barcelona

15 мая ^-го , 1950, Папа Пий XII объявил Сен-Жан-Креститель де Ла Саль особым покровителем всех воспитателей детей и молодежи и покровителем всех воспитателей. Он был известен своей самоотверженной жизнью в сфере образования, плодотворной работой в области педагогики, пропагандистом инновационной образовательной системы, которая предусматривала школу, открытую для всех.

Среди его вкладов были определение расписания занятий, организация студентов по группам уровня, преподавание на местном языке, создание среднего образования и его работа по включению уязвимых социальных групп в систему образования. Все это было фундаментальным для изменения парадигмы в концепции образования, сначала во Франции, но вскоре распространившейся по Европе, а затем и по всему миру.

Что, возможно, менее известно и которое является поводом для празднования каждый год 15 мая ^-го года, — это его задача как учителя-воспитателя. Осознавая важность образования для улучшения общества, он понимал, что школа должна быть обеспечена профессиональными педагогами, высококвалифицированными и обладающими глубоким призванием, чтобы быть учителем . Сен-Жан-Баптист де ла Саль окружил себя нужными людьми и посвятил все свои силы их образованию, выступая в качестве образца для подражания и примером для них, продвигая достоинство учителя.

Таким образом, сегодня, 15 мая, ^-е , заслуживает признание и аплодисменты труд всех, кто посвящает себя образованию, от тех, кто заботится о самых маленьких, до университетских и взрослых учителей. Во время заключения образовательное сообщество было вынуждено в мгновение ока переосмыслить методологию, с которой они работали. Тысячи учителей были вынуждены искать инструменты, чтобы уменьшить физическое расстояние. Часть образовательной задачи предполагает близость к ученикам: видеть их, чувствовать их, понимать их. За эти два месяца физическое разделение заставило нас искать способы оставаться рядом.

.