Характеристика на ученика сироту образец: на ученика из начальной школы, образец

Рекомендации по составлению характеристики — Порослянская средняя школа

Рекомендации по составлению психолого-педагогической характеристики

 1.      Ф.И.О. ребенка, дата рождения, класс

2.      Школьный анамнез: ·   с какого возраста начал школьное обучение и по какой программе ·   был ли переведен на  программу более высокого (низкого) уровня обучения

3.      Характеристика семьи: ·   состав семьи (полная, неполная, многодетная, наличие братьев (сестер)) ·   кто занимается воспитанием  ребенка (мать, отец, бабушка и др.) ·   взаимодействие семьи и школы (наличие контакта, характеристика контакта, формы работы школы  с семьей

4.      Физическое развитие: ·   общая характеристика физического развития (соответствует или не соответствует возрастной норме, выше или ниже нормы) ·   отклонения в физическом развитии (если есть – какие)

5.      Учебная деятельность: ·   проявляет ли интерес к учебным предметам (ко всем предметам в одинаковой степени, выделяет отдельные предметы, не проявляет выраженного интереса ни к одному) ·   каковы особенности  выполнения учебной деятельности (активность на уроках, организованность, старательность, в какой мере владеет основными  навыками учебной деятельности) ·   уровень самостоятельности  учебной деятельности

6.      Сформированность  учебных навыков: чтение ·         соответствие ЗУНов требованиям учебной программы ·         характеристика трудностей письмо ·         соответствие ЗУНов требованиям учебной программы ·         характеристика трудностей  математика ·         соответствие ЗУНов требованиям учебной программы ·         характеристика трудностей ·   самоконтроль

7.      Особенности познавательной деятельности:

8.      Неучебная (общественная) деятельность: ·   какие неучебные обязанности в классе имеет (постоянные, разовые, не имеет) ·   какое участие принимает в классных мероприятиях (активный участник, пассивный исполнитель, уклоняющийся)

9.      Взаимоотношения с одноклассниками (пользуется авторитетом или нет, пользуется ли симпатией большинства одноклассников, вызывает ли у них антипатию; стиль отношений – спокойно-доброжелательный, агрессивный, заискивающий,  неустойчивый, неопределенный,  меняется в зависимости        от ситуации)

10.  Особенности личностного развития, интересы: наиболее ярко выраженные черты характера  чем интересуется (техника, рисование, спорт и др. ) что именно и сколько читает какие кружки, секции посещает

11.   Заключение (с рекомендациями)

12.  Дата

13.Подпись ( с расшифровкой).

Рекомендации по составлению характеристики

на ученика  с трудностями в обучении

 

1. ФОРМАЛЬНЫЕ ДАННЫЕ НА УЧЕНИКА Фамилия, имя; дата рождения; место, откуда прибыл в данный интернат или из какой школы. Краткие данные о родителях. Если сирота, то особо выделить. Если родители страдали хроническими заболеваниями, то указать. Сведения об успеваемости общие, а именно, если дублировал какой-либо класс, то указать какой и в каком году.

2. СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПО ПРЕДМЕТАМ. ПО ПИСЬМУ. Пример.  Ребёнок встречает трудности в бучении письму. Не может достаточно быстро и хорошо ориентироваться на листе бумаги, не всегда видит строчку (нарушена пространственная ориентировка), буквы вначале  могут быть большими, а затем маленькими. Характерна импульсивность в выявлении ошибок, не уверенность в правильном написании. Смешивает буквы, сходные по написанию: ш-т, б-д, ш-и. Наблюдаются пропуски букв, замены их сходными по начертанию. Бывают ошибки фонематического характера, но они не стойкие. В связи с нарушением пространственной ориентировки может допускать ошибки на знаки препинания.

ПО ЧТЕНИЮ.  Пример.  Чтение послоговое, либо целыми словами; монотонное, эмоционально слабо окрашено. Считывает неправильно буквы, сходные по написанию; путает следующие буквы: б-д, ш-т, ш-и, о-а, и-м и др. При чтении необъяснимые паузы. Не выделяет главную мысль прочитанного. ПО МАТЕМАТИКЕ.  Пример. Из-за пространственного нарушения трудности в определении состава числа; чисел соседей числа; сравнение чисел; плохо понимает на сколько то больше, чем это, либо наоборот. При решении задач не может запомнить сложную словесную инструкцию. (Данные примеры ошибок приводим для детей с ЗПР. Но не все приведённые выше ошибки, характерны для данного ученика. Внимание! К каждому приведённому примеру подходите избирательно! Далее особо указать, что хорошо усвоил из пройденного материала по основным дисциплинам, что вызывает особые затруднения. Как ребёнок относится к своим неудачам в учении. Как реагирует на оценку? Какие виды помощи применялись для преодоления трудностей. Какие результаты были достигнуты в течении этих дополнительных занятий.

3. ПОВЕДЕНИЕ УЧЕНИКА Понимание требований педагога; ориентировка в школьной обстановке, выполнение требований педагогов, взрослых. Как работает в классе. Пример. Безучастен к тому, что делается в классе. Плохо слушает. На вопросы не отвечает, реакции не адекватны факту. Пример. На уроке внимателен, стремиться работать наравне с классом, но при ответах отвечает не то, что требуется. Импульсивен, болезненно реагирует на замечания.

4. РАБОТОСПОСОБНОСТЬ Как работает, заинтересован ли работой. Целенаправленность, доводит ли до конца начатое дело; устойчив в работе, либо легко отвлекается. Как проявляется усталость, утомляемость в работе; наблюдается ли резкое колебание работоспособности. Пример. Крайне рассеян, работает лишь 15-20 минут в начале урока; затем становится безучастным.

5. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА

а) Общие представления об окружающем мире. Каков запас сведений об окружающем, ориентировка во времени, месте, знание адреса, родственников, школы-интерната, номера телефона, школы, даты своего рождения, возраст, родственные связи. Пример. Запас сведений об окружающем  значительно ниже возрастной нормы; знает имя, фамилию, возраст. Времена года путает; по картинкам не смог установить последовательность времён года, не знает их признаков. Не определяет среду обитания животных, птиц, рыб. Не знает количества и названия дней недели. Пример. Запас сведений об окружающем несколько ниже возрастной нормы. Плохо знает названия месяцев года, количество, последовательность. «Что будет после весны, перед осенью?» — не знает. Характерные признаки времён года, приметы их определяет с опорой на наводящие вопросы или иллюстративный материал. Плохо ориентируется на местности, не знает улицу, адрес интерната, рядом стоящих учреждений: сад, школа.

б) Речь, понимание речи, связанная  речь, словарный запас. Пример. Словарный запас ниже возрастной нормы. В речи мало прилагательных, наречий. Фраза распространённая с незначительными аграмматизмами. Звукопроизношение не нарушено.

в) Зрительное восприятие. Знание цвета, быстрота узнавания, узнавание перевёрнутых изображений, узнавание по контурам, узнавание по отдельным деталям, восприятие целостного сюжета. Пример. Темп восприятия замедлен. Знает, различает основные цвета, оттенки. Узнаёт контурное, наложенное друг на друга изображение. В перевёрнутом виде не узнаёт. Восприятие сюжета фрагментное. Не выделяет мелкие, малозаметные детали.

г) Внимание. Длительность активного внимании; стойкость, переключаемость. Пример. Внимание неустойчивое. Объём мал. Медленно переключается с одного вида деятельности на другой; постоянно внимание соскальзывает на предыдущий вид деятельности.

д) Память Состояние зрительной и слуховой памяти; механическая память; ассоциативная память. Пример. Снижены все виды памяти. Плохо удерживает в памяти фразу из 8-10 слов («В саду за высоким забором растут большие яблоки») При воспроизведении допускает ошибки. Не использует специальные приёмы запоминания. Из 9 предъявленных фигур воспроизводит

6. Смысловым соотношением не пользуется. Пример. Все виды памяти ниже возрастной нормы. Преобладает механическая память. Запоминает яркое, выразительное. Что касается учебной деятельности, память проявляется в чтении стихов наизусть (механическое запоминание).

а) Мышление. Способность обобщать, классифицировать предметы по особому признаку, исключение лишнего, составление рассказа по серии сюжетных картинок, по впечатлению, по прочитанной книге, по увиденному фильму; понимание переносного смысла отдельного высказывания; понимание главной мысли рассказа и т.д. Пример. Мышление конкретно-понятийное. Плохо сформированы обобщающие понятия: мебель, одежда, обувь, головные уборы и т. д. Не понимает скрытого смысла пословиц и поговорок. Не может выделить главную мысль прочитанного произведения. Загадки отгадывает с трудом. Пример. Недостаточно сформированы обобщающие понятия; легко отказывается от своих слов по обобщению тех или иных предметов. Не понимает скрытого смысла пословиц и поговорок. Не может выделить главную мысль прочитанного. По серии сюжетных картинок рассказ составляет с трудом; чаще всего только название предметов или перечисление действий.

б) Пространственная ориентация Понимание и знание «влево», «вправо», «вблизи», «вдали»; понимание смысла предлогов по картинкам, составление фигур из палочек, разрезных карточек. Пример. Пространственная ориентировка нарушена. Не понимает смысла предлогов: над, под, перед, за. С трудом определяет: правое, левое («достань правой рукой левое колено»). Разрезную картинку из 6-ти частей собирает методом проб и ошибок. Картинку из 4-х частей собирает по открытому образцу.

в) Эмоционально-волевая сфера Глубина и устойчивость чувств. Преобладающее настроение ребёнка. Наличие аффективных вспышек. Способность к волевому усилию, внушаемость, проявление негативизма. Критичность, самокритика, уровень притязаний, самооценка. Пример. Любит всё яркое, выразительное. Любит смотреть видеофильмы и телепередачи развлекательного характера. Реакции  могут быть неадекватные факту (за нечаянную обиду может ударить). На замечания реагирует болезненно, замыкается. Критика не соответствует возрасту.

г) Особенности личности. Нравственные качества личности. Наличие чувства долга, ответственности. Соблюдение правил поведения в школе, в общественных местах. Взаимоотношения в коллективе, отношения с товарищами; дружба с детьми: младшими, старшими. Поведение в учебной, в игровой, в трудовой деятельности. Уровень притязаний и самооценка.

д) Основные трудности и причины отставания. Пример. Учебный материал не усвоил, не может сосредоточится, оставлен на повторный год.

  

 Рекомендации группы ППС к организации взаимодействия на уроке и во внеклассной работе учителя и ученика с ОПФР:

*Создание условий для проявления инициативы ребёнка с особенностями развития.

*Чёткое аргументированное определение обязанностей и границ приемлемого поведения .

*Чёткий размеренный стиль общения и взаимодействия, доброжелательная, не авторитарная позиция взрослого.

*Подчёркнуто уважительная форма общения с учеником, сочетающаяся с разумной и последовательной требовательностью.

*Умелое сочетание доверия к ученику с контролем исполнения  поручений.

*Не провоцировать конфликты, учитывать личные черты характера ученика.

*Доброжелательная, спокойная манера взаимодействия.

*Формирование эмоционально-положительного отношения  к учебной деятельности.

*Вычленение сфер деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявлять инициативу и заслужить признание.

*Порицание должно быть конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков.

*Реализация потребности в самоутверждении.

*Давать индивидуальные посильные поручения, контролировать их выполнение.

*Предлагать организацию коллективных творческих дел, которые находятся в сфере интересов ученика с ОПФР.

*Поддерживать стремление быть ответственным, доводить начатое дело до конца, быть снисходительным к недостаткам других в сочетании с принципиальной требовательностью к себе и другим.

*Обучать самодисциплине, самообладанию, умению преодолевать трудности, рациональному расходованию сил, умению учитывать мнение других, вежливости, тактичности, отказу от неразумных желаний.

*Использовать воспитательные воздействия: убеждение на позитивном опыте ученика, предупреждение, пробуждение гуманных чувств, организация успехов в деятельности.

*Формирование эффективных приёмов учебной деятельности (самоконтроль, планирование, выделение главного, систематизация и т.д.).

*Поддерживание высокого уровня работоспособности на уроке: -при выполнении однотипных операций направлять ученика на поиск других способов решения заданий, отличных от привычных схем ; -чередовать различные виды деятельности, давать задания для самостоятельной работы, соответствующие интеллектуальным возможностям ученика.

*Контроль и руководство учебной деятельностью, помощь в организации познавательной деятельности.

*Создание условий для получения хорошей оценки – поэтапное выполнение учебных заданий по возрастающей трудности и предоставление времени на их выполнение.

*Тренировка в отношении работы, требующей планирования, систематизации.

*Чёткая, спокойная, аргументированная оценка результатов деятельности, с особым акцентом на позитивных сторонах.

*При организации групповой работы на уроке «не разлучать» ребёнка с другом.

*Создание условий для переживания учеником ситуации успеха и  связанных с этим положительных эмоций.

*Повышать самооценку.

Программа психолого-педагогического сопровождения на уровне школы разрабатывается и реализуется командой педагогов (учитель-дефектолог, психолог, социальный педагог, классный руководитель и др.) под руководством заместителя директора школы. Заместитель директора осуществляет руководство, контроль над организацией работы, проводит анализ эффективности   Для того чтобы психолого-педагогическое сопровождение было эффективным, педагогический коллектив нашей школы добивается максимальной открытости образовательного процесса в классах интегрированного обучения, повышает информационную  культуру педагогов и родителей, обеспечивает успешность обучения детей с ОПФР. Систематическое отслеживание результатов из года в год позволяет увидеть динамику изменения личностных характеристик ученика, проанализировать соответствие достижений запланированным результатам, приводит к пониманию закономерностей возрастного развития,  помогает оценить успешность проведенных коррекционных мероприятий.

Литература

1. Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития. /Мн 2003

2.  Лещинская Т.Л. Психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями психофизического развития в классах интегрированного обучения и воспитания. /Мн. 2005.

3. «Кіраванне у адукацыі» — 2010 — №7

4.  www.asbliva.bv

Румынские исследования сирот: оценка и этика, выводы

Что происходит с детьми, которые растут в детских домах? Развиваются ли они, как и другие дети, или пренебрежение имеет длительные последствия, которые сохраняются и во взрослой жизни? Вот некоторые из вопросов, которые задавали себе исследователи румынских исследований сирот. Они изучали влияние институционализации и депривации на развитие румынских сирот, которых затем помещали в семьи.

• Давайте начнем с исследования румынских сирот: психология.
• Затем давайте рассмотрим пример исследования, в котором изучалось влияние институционализации в румынских исследованиях сирот.
• После этого мы углубимся в процедуру, результаты и выводы румынского исследования сирот Руттера.
• Наконец, мы рассмотрим точки оценки психологии румынских сирот, включая сильные стороны и критику румынского исследования сирот.

Румынские исследования детей-сирот: психология

Прежде всего, давайте начнем с основ: что такое институционализация и как она связана с депривацией? Следующие определения помогут нам лучше понять исследование.

Институционализация – это термин, используемый для описания пребывания в учреждении, таком как приют или детский дом. Депривация — это когда связь ребенка с матерью или другим опекуном значительно нарушена из-за того, что он разлучен со своими родителями.

Ребенка забрали у его основного опекуна и поместили под опеку штата, потому что опекун плохо с ним обращался. В результате в это время ребенок может быть лишен привязанности к основному опекуну.

В зависимости от того, как долго ребенок лишен опеки, связь между ребенком и опекуном может быть серьезно повреждена или даже разрушена.

Чтобы разлука превратилась в депривацию, период должен быть достаточно продолжительным, чтобы серьезно повредить связи ребенка и опекуна. Тяжелая депривация может разрушить привязанность, что приведет к постоянному или долгосрочному социальному и эмоциональному ущербу для ребенка. Но какое отношение институционализация и лишения имеют к Румынии?

Румынские сироты Руттер: Приложения

Краткий обзор Rutter et al. (1998) в исследование было включено 11 сирот, усыновленных в возрасте до двух лет. И исследование показало, что чем раньше дети были усыновлены, тем быстрее прогресс в развитии. Те, кто был усыновлен позже, помимо прочего, показали более медленный прогресс в развитии.

Исследования румынских сирот: предыстория

В 1989 году румынский диктатор Николае Чуперкэ был свергнут, и стало известно о бедственном положении детей в обедневших румынских детских домах. Из-за плохих условий в этих румынских детских домах были проведены румынские исследования сирот для изучения влияния ранней институционализации и материнской депривации на развитие ребенка. У детей-сирот в румынских детских домах было плохое качество жизни, в том числе:

• Небольшая интеллектуальная стимуляция или ее отсутствие, напр. у них был график кормления, переодевания и купания, но помимо этого они целыми днями лежали в своих кроватках.
• Нет «назначенного» опекуна для каждого ребенка.
• Плохие бытовые условия.

Мы рассмотрим румынские исследования сирот и узнаем о влиянии институционализации и материнской депривации на развитие.

Рис. 1. Дети в румынских детских домах жили в бедных условиях и имели ряд проблем в развитии.

Румынские исследования сирот: влияние институционализации

Раттер (2011 г.) был направлен на изучение влияния ухода в учреждениях раннего возраста и депривации на дальнейшее развитие жизни. В частности, он хотел выяснить, компенсирует ли более поздний хороший уход плохой уход и лечение в молодости.

Для этого Раттер изучил 165 румынских младенцев, помещенных в детские дома. Им было всего несколько недель от роду, и они очень мало контактировали со взрослыми. Раттер изучал этих сирот на разных этапах их жизни с помощью продольное исследование и естественный эксперимент .

Естественный эксперимент означает, что исследователь просто наблюдает за переменными, а не манипулирует ими. Это важно, поскольку было бы трудно измерить и проверить гипотезы по таким деликатным темам, не поднимая этических вопросов.

Британские семьи усыновили сирот, выросших в плохих условиях в румынских детских домах:

• Пятьдесят восемь младенцев были усыновлены в возрасте до 6 месяцев.
• Пятьдесят девять младенцев были усыновлены в возрасте от 6 месяцев до года.
• Усыновлено 48 детей в возрасте от 2 до 4 лет.

Раттер оценивал физическое, когнитивное, социальное и эмоциональное развитие детей в возрасте 4, 6, 11 и 15 лет.

Раттер включил контрольную группу из 52 английских детей, усыновленных примерно в то же время, чтобы сравнить результаты.

Румынские сироты: выводы Раттера

Результаты исследования Раттера следующие:

• Пятьдесят восемь детей, усыновленных в возрасте до шести месяцев, демонстрировали «нормальное» развитие и средний IQ 102. IQ 86.
• Сорок восемь детей, усыновленных в возрасте старше двух лет, демонстрировали высокий уровень расторможенной привязанности и средний балл IQ 77.

Расторможенная привязанность означает, что у детей не сформировались тесные связи с определенными объектами привязанности.

Дети с расторможенной привязанностью проявляли безразборное и одинаковое внимание и утешение со стороны знакомых и незнакомых людей. Стиль привязанности характеризуется ребенком, который относится к незнакомцам с высокой степенью дружелюбия и поведением, требующим внимания, таким как цепляние.

Раттер обнаружил серьезные проблемы у некоторых детей, усыновленных после шестимесячного возраста.

У одной трети детей были проблемы, которые требовали вмешательства педагогов, психологов и психиатров. У них были характеристики, напоминающие аутизм, они не могли правильно привязываться или нормально функционировать в обществе и, как правило, имели плохую умственную работоспособность. И этих трудностей не наблюдалось в контрольной группе.

В возрасте 15 лет у усыновленных детей обычно проявлялись признаки специфических проблем депривации, таких как эмоциональные, поведенческие проблемы и проблемы в отношениях со сверстниками.

Выводы румынского исследования сирот Руттера

Исследование пришло к выводу, что институционализация и депривация оказывают долгосрочное и серьезное воздействие на эмоциональное, социальное, когнитивное и даже интеллектуальное развитие.

Чем раньше происходит усыновление, тем менее серьезны долгосрочные последствия институционализации и депривации, поскольку у детей есть возможность сформировать привязанность.

В жизни наступает критический период, когда развивается привязанность, чаще всего до и до шестимесячного возраста. Если привязанность не формируется, последствия могут быть серьезными.

Эта концепция известна как критический период Боулби.

Румынские исследования сирот: Zeanah et al. (2005)

Исследователи изучили стили привязанности детей, которые провели большую часть своей жизни в учреждении. Участников сравнивали с теми, кто вырос в нормальных домах и семьях.

Исследователи изучили стили привязанности 95 детей в возрасте от 12 до 31 месяца. Дети провели большую часть своей жизни в учреждениях в Бухаресте, Румыния. Половина детей были помещены в приемные семьи, а половина осталась в интернатах.

Они сравнили результаты с контрольной группой из 50 детей, которые никогда не подвергались институционализации и выросли в «нормальной» семейной среде. Они провели все оценки стилей привязанности, используя 9 шкал Мэри Эйнсворт.0053 Процедура в странной ситуации .

They found that:

Characteristic found	Percentage (%)
Disorganised attachment style	65.3%
Secure attachment style	18.9%
Little attachment behaviours (difficult классифицировать)	12,6%
Надежное крепление в контрольной группе	74%

Исследование также показало, что у участников, подвергшихся институционализации, чаще развивались расторможенные привязанности.

Неорганизованный стиль привязанности — это классификация, которую можно найти в «Процедуре странной ситуации» Мэри Эйнсворт.

Дезорганизованная привязанность описывает ребенка, который демонстрирует непоследовательное и неорганизованное поведение по отношению к своим опекунам и не имеет стратегии справиться с разлукой. Иногда младенец может проявлять сильную привязанность, а иногда быть безразличным или избегающим по отношению к опекуну.

Из исследования можно сделать вывод, что институционализация может вызвать путаницу и привести к тому, что у человека позже в жизни разовьются неорганизованные стили привязанности к другим.

Полученные данные подтверждают выводы румынского исследования сирот Руттера.

Румынское исследование сирот: оценка психологии

Давайте теперь рассмотрим сильные стороны и критические замечания румынских исследований по изучению сирот.

Сильные стороны румынских исследований сирот

Исследования в области стационарного ухода значительно улучшили наше понимание воздействия институционализации.

Лангтон (2006) отмечает, что результаты этого исследования изменили способ работы учреждений, а именно за счет повышения качества ухода и предоставления ограниченного числа опекунов для ребенка, чтобы они могли формировать привязанность.

Большинство детей, участвовавших в этих исследованиях, были помещены в учреждения с рождения, что означает, что они не пострадали от жестокого обращения, пренебрежения или других травм. Это облегчает изучение последствий институционализации изолированно, поскольку меньше смешанных переменных. В румынских исследованиях сирот не было серьезных этических проблем.

Критика румынских сирот Исследование

В румынских детских домах существовали исключительные обстоятельства, включая низкое качество ухода и низкий уровень интеллектуальной стимуляции. Таким образом, трудно обобщить результаты исследований в румынских детских домах на другие ситуации депривации.

В исследованиях отслеживали развитие детей только до 15 лет, что затрудняло определение и сравнение долгосрочных и краткосрочных последствий институционализации и депривации.

Исследование не учитывает, что у детей (теперь уже взрослых), усыновленных до шести месяцев, могут быть побочные эффекты.

Румынские исследования сирот – основные выводы

• Румынские исследования сирот изучают последствия депривации институционализации и ее влияние на последующее развитие.
• Rutter (2011) использовал лонгитюдное исследование и естественный эксперимент для изучения последствий институционализации в Румынии.
• Раттер обнаружил, что институционализация и депривация могут иметь долгосрочные и серьезные последствия для развития.
• Используя процедуру странной ситуации, Zeanah et al. (2005) сравнили стили привязанности детей, находящихся в интернатных учреждениях, с теми, у кого их нет. Полученные данные подтверждают выводы румынского исследования сирот Руттера.
• Сильные стороны исследований румынских сирот включают полезное практическое применение, меньшее количество смешанных переменных и отсутствие существенных этических проблем. Критика исследования румынских сирот заключается в том, что ему не хватает обобщения и знаний о долгосрочных последствиях после взросления.

Эффективность образовательной поддержки сирот и уязвимых детей в Танзании и Уганде

Имеется мало фактических данных, которые могли бы помочь лицам, определяющим политику, и донорам решить, какие виды программ в развивающихся странах с большей вероятностью окажутся эффективными для поддержки поступления и продолжения ОУЦ в общеобразовательных школах. Это особенно важно для женщин, чье образование имеет прямое отношение к детской смертности в следующем поколении. В этом исследовании собраны четыре вида показателей образовательных результатов в двух восточноафриканских странах, опустошенных пандемией СПИДа/ВИЧ. Цель состояла в том, чтобы определить, будет ли прямая стипендиальная помощь отдельным учащимся по сравнению с различными формами блочных грантов более эффективной для снижения уровня прогулов, снижения показателей отсева, более высоких результатов национальных экзаменов и более высоких показателей сдачи экзаменов OVC для обоих полов. Для получателей стипендий было недостаточно доказательств, но OVC с поддержкой блочного гранта работал так же или лучше, чем их аналоги без OVC, и значительно лучше, чем OVC без поддержки. Вопреки распространенному мнению, у девочек был более низкий уровень невыходов на работу. Гендерных различий в отсева не было. Однако мальчики неизменно превосходили девочек по академическим тестам. Недостаточные системы данных по-прежнему препятствуют проведению более подробного анализа.

1. Цель

В этом исследовании изучалась относительная эффективность различных моделей образовательных услуг для сирот и уязвимых детей (ДДД) в двух восточноафриканских странах, опустошенных пандемией СПИДа. Также были изучены гендерные различия в образовательных результатах учащихся.

2. Перспективы

Помимо внутренней важности образования и его роли в экономическом росте, давно установлена ​​причинно-следственная связь между образованием и рядом показателей здоровья [1, 2]. Метаанализ 175 исследований показал, что на каждый год повышения образования женщин репродуктивного возраста детская смертность снижалась на 90,5% [3]. Расширение доступа к образованию и удержание в школе играет важную роль не только для здоровья и благополучия человека, но и для его будущих детей и семей.

Осиротение или уязвимость могут повлиять на то, пойдет ли ребенок в школу. OVC может потерять доступ к школе по нескольким причинам, включая бедность, потребность в домашнем труде, потребность в деятельности, приносящей доход, стигматизацию, а также болезнь или смерть родителей. Неравенство в охвате школьным образованием всех типов сирот было задокументировано в странах Африки к югу от Сахары ([4–8]; Bicego et al. [9].]). По одной из оценок, у сирот примерно на 13% меньше шансов посещать школу, чем у несирот [4]. Исследования также показали, что в нескольких странах, включая Ботсвану, Нигер, Гану, Кению, Танзанию и Зимбабве, были обнаружены различия в повышении успеваемости ([7]; Bicego et al. [9]). Соответствующее продвижение в классе важно, потому что потеря позиций в школе повышает риск неуспеваемости и отсева детей.

Африка имеет один из самых низких показателей завершения образования в мире [10]. Низкий уровень перехода в среднюю школу отчасти является результатом того, что опекуны не в состоянии оплатить образование ребенка. Средние школы редко бывают бесплатными. Даже в странах, где всеобщее среднее образование гарантируется государством (например, в Уганде), учащиеся должны платить дополнительные сборы, установленные школами. В других странах учащиеся должны платить за обучение и другие расходы, связанные со школой, такие как учебники, униформа и множественные сборы за здания, техническое обслуживание, столы и т. д.

Агентство США по международному развитию (USAID) и другие партнеры по развитию применили различные механизмы финансирования для поддержки образования OVC, включая стипендии и блоковые гранты. Стипендии — это индивидуальные выплаты, осуществляемые ребенку или от его имени для оплаты части или всего его образования. Блочные гранты представляют собой гранты с фиксированной суммой местным или региональным образовательным системам или учреждениям, которые дают организации-получателю широкие возможности для разработки и реализации определенных программ. Хотя оба механизма использовались в различных развивающихся странах, их относительное влияние как на количество, так и на качество образования для ОДК не оценивалось.

3. Методы и источники данных

В исследовании использовался четырехлетний ретроспективный обзор записей с использованием подхода смешанного метода и нескольких источников данных, позволяющих триангуляцию результатов и интерпретаций.

Количественные компоненты исследования принимали три формы: QUANT I проанализировал данные на индивидуальном уровне учащихся, классифицированных как постоянно поддерживаемые OVC, никогда не поддерживаемые OVC или не-OVC, QUANT II рассматривал совокупные данные из интервенционных и контрольных школ, и QUANT III изучил данные о затратах.

Качественные компоненты основаны на интервью, фокус-группах, методах наблюдения и анализе документов, чтобы узнать о вмешательстве, используемом каждой НПО, и его контексте с точки зрения основных реципиентов и других осведомленных заинтересованных сторон.

QUANT I находится в центре внимания этой статьи. В нем рассматривалось, насколько хорошо отдельные OVC справились с программами блочных грантов и стипендий по сравнению с их сверстниками OVC и сверстниками без OVC, которые не получили каких-либо целевых льгот. Исходные показатели включали невыходы на работу, отсев, проходные баллы и баллы за национальные экзамены. Базовая описательная статистика была рассчитана для основных переменных, представляющих интерес, для описания ключевых характеристик исследуемой выборки. Сравнения средств проводились через парные t — тест и однофакторный дисперсионный анализ. Был проведен двумерный анализ с использованием простой логистической регрессии для оценки связи между первичным исходом и переменными-предикторами. Статистически значимые связи при выделены соответствующим образом в различных анализах.

Было важно изучить как Танзанию, так и Уганду, чтобы провести сравнение в различных условиях в двух странах, находящихся в эпицентре пандемии СПИДа, с аналогичными системами образования, унаследованными от их колониального прошлого. Пять НПО продемонстрировали различные модели оказания образовательной поддержки.

4. Процедуры исследования

Перед внедрением было получено этическое одобрение от IRB авторов США, Национального исследовательского совета Уганды и Национального института медицинских исследований Танзании. Кроме того, были получены официальные разрешения Министерства образования и спорта Уганды и Министерства образования и профессиональной подготовки Танзании.

Формы согласия и инструменты исследования были подготовлены на английском языке. В Танзании исследование проводилось на суахили, и все инструменты и согласия были переведены и переведены обратно для обеспечения согласованности. Кроме того, в BU IRB были предоставлены официальные заверения переводов формы согласия. В Уганде инструменты исследования и формы согласия использовались на английском языке.

Перед началом исследования сборщики данных прошли трехдневный курс обучения работе с количественными и качественными методами. Обучение проводилось совместно партнерами по исследованию из местного университета и авторами из США и включало дидактическое обучение и ролевые игры. Во время этого обучения мы также провели полевые испытания инструментов и внесли необходимые изменения. Сборщики данных посещали школы группами по два человека, и на сбор всех необходимых данных по каждой школе ушло примерно три дня. В каждой школе было выявлено 50 детей, получающих поддержку от одной из целевых НПО, и сопоставлено с таким же количеством детей, не получающих поддержку, и детей, не получающих помощь, в том же классе или году обучения. Затем для каждого ребенка были получены записи о посещаемости и успеваемости за текущий год и четыре предыдущих года. Надежность данных регулярно оценивалась местными исследователями и менеджером по данным в США на протяжении всего периода сбора данных.

Качественные данные были собраны в ходе интервью с ключевыми информантами среди директоров школ, государственных чиновников по вопросам образования, представителей НПО в стране и регионе и общественных деятелей. Обсуждения в фокус-группах были проведены для детей, получивших поддержку OVC, и членов сообщества.

После анализа данных результаты были представлены на серии встреч по распространению информации в каждой стране для обсуждения актуальности результатов исследования с ключевыми заинтересованными сторонами.

5. Результаты

Всего в исследование было включено 5738 детей: 1,930 в Танзании и 3808 в Уганде. Их характеристики приведены в Таблице 1. Соотношение угандийцев и танзанийцев два к одному отражает соотношение предоставления услуг НПО в каждой стране. Проект предусматривал, что около 250 студентов получат поддержку от каждой НПО в каждой стране. Учащиеся всех классов в Танзании были старше своих сверстников в Уганде, что отражает разницу в возрасте поступления в школу в двух странах. В Уганде дети идут в начальную школу в 6 лет, тогда как в Танзании они идут в начальную школу в 7 лет. Дополнительные сведения приведены ниже.

5.1. Прогулы

Показатели прогулов были представлены как количество дней отсутствия учащегося по сравнению с количеством дней в учебном году. Результаты в таблице 2 показывают значительную разницу между группами; как когда-либо поддерживаемые OVC (5,1%), так и не-OVC (5,5%) имели значительно более низкие показатели невыходов на работу, чем никогда не поддерживаемые OVC (6,4%). Однако мы обнаружили заметные различия в показателях невыходов на работу между Танзанией и Угандой, которые мы не можем объяснить. В Уганде проявились устойчивые закономерности: всегда поддерживаемые OVC (3,6%) показали гораздо более низкие показатели невыходов на работу, чем их аналоги никогда не поддерживаемые OVC (6,8%) или не-OVC (6,1%). В Танзании учащиеся OVC, которые когда-либо получали поддержку (6,5%), имели статистически более высокие показатели невыходов на работу по сравнению с теми, кто никогда не получал поддержку OVC (5,7%), но не по сравнению со учащимися, не получавшими поддержку OVC (6,1%).

Таблица 3 показывает разбивку невыходов на работу по полу и типу поддержки учащихся. Студентки имели несколько более низкие показатели невыходов на работу по сравнению с учащимися мужского пола в различных группах поддержки в обеих странах, хотя только одно из этих гендерных различий достигло статистической значимости, а именно для лиц, не входящих в программу OVC, в Уганде.

5.2. Отсев

Показатели отсева в этом исследовании были значительно ниже средних по стране (Танзания 2,2%, Уганда оценивается в 14-15%). Результаты анализа сведены в Таблицу 4. Поразительную разницу между двумя странами нелегко объяснить. Неподтвержденные данные свидетельствуют о том, что с введением всеобщего среднего образования (ЕГЭ) в Уганде общий охват школьным образованием увеличился (подтверждено в КВАНТ 2), но по-прежнему сохраняется значительная плата (наш анализ затрат показал, что карманные расходы составляют 130 долларов на ребенка в год в Уганде), и многие родители не могут продолжать платить за обучение. Наоборот, в Танзании, где нет ЕГЭ, а учащиеся и родители знают, что они должны платить за все свое среднее образование, личные расходы ниже (64 доллара на ребенка в год) и лучше понимают расходы до поступления в школу.

Кроме того, в течение последних четырех лет в исследуемых районах Танзании проводилась политическая кампания на высоком уровне. Это включало строительство нескольких новых средних школ и акцент на важности посещаемости и штрафах за прогулы и отсев.

Процент отсева для OVC в целом был выше, чем для не-OVC, а никогда не поддерживаемый OVC имел более высокий уровень отсева, чем когда-либо поддерживаемый OVC. Возможно, наиболее важно то, что как мальчики, так и девочки, никогда не получавшие поддержки, имели почти в два раза больше шансов бросить учебу, чем другие дети.

5.3. Национальные экзаменационные баллы

Танзания предлагает всем учащимся два общенациональных экзамена: в конце формы II и в конце формы IV. Уганда предлагает только один национальный экзамен по окончании Стандарта IV. В каждой стране есть основная учебная программа, которая включает английский язык, математику, физику и химию, с возможными факультативами по граждановедению и суахили (Танзания), а также по географии и биологии (Уганда). Помимо индивидуальных оценок по каждому предмету, баллы суммируются в одну буквенную оценку. Каждая страна применяет свою систему оценки, поэтому сравнение между странами неуместно.

5.3.1. Экзамены по форме II (Танзания)

Средние баллы на экзаменах по форме II приведены в таблице 5. За исключением математики, по которой учащиеся получили в среднем F, большинство учащихся получают проходные оценки (C или D). В частности, когда-либо поддерживаемые OVC постоянно превосходили своих никогда не поддерживаемых сверстников по каждому предмету, при этом результаты были статистически значимыми по английскому языку, математике, физике и химии. В Таблице 6 представлены общие показатели сдачи экзаменов при различных видах поддержки НПО, а также низкие показатели успешности сдачи экзаменов по форме II для всех групп учащихся. Примечательно, что никогда не получавшие поддержки студенты OVC статистически реже сдавали этот экзамен по сравнению со своими сверстниками. Поскольку процент успешно сданных экзаменов по форме II представлен в разбивке по полу (таблица 7), мы видим, что среди учащихся разных типов учащиеся женского пола гораздо реже сдают экзамены по форме II по сравнению с их сверстниками-мужчинами. Этот гендерный анализ является статистически значимым как для учащихся, не входящих в программу OVC, так и для учащихся, никогда не получавших поддержку в рамках программы OVC.

5.3.2. Экзамены по форме IV (Танзания)

Средние баллы на экзаменах по форме IV в Танзании приведены в Таблице 8. Большинство учащихся получили минимальный проходной балл D почти по всем предметам. Учащиеся без OVC имели более высокие баллы по сравнению со студентами OVC со статистически значимыми различиями по английскому языку, гражданскому праву и суахили. В таблице 9 показан небольшой процент учащихся, сдавших национальные экзамены по форме IV в Танзании. Между различными типами поддержки не было получено статистической значимости из-за небольшого числа студентов, которые фактически сдавали этот экзамен в этой выборке. Поскольку показатели сдачи экзаменов по форме IV в Танзании дезагрегированы по полу (Таблица 10), мы видим, что среди разных типов учащихся девочки с меньшей вероятностью сдали экзамены по форме IV по сравнению с их сверстниками-мужчинами.

5.3.3. Стандартные экзамены IV (Уганда)

Как показано в Таблице 11, не было никаких существенных различий между типами групп поддержки студентов по любой из предметных областей, которые оценивались на национальных экзаменах Стандарта IV Уганды. Все группы показали относительно лучшие результаты на экзаменах по английскому языку и географии и низкие баллы, с едва проходными баллами, по другим предметным областям. При дифференциации по типу поддержки со стороны НПО в Таблице 12 показано, что угандийские учащиеся в школах, получающие субсидии через ICOBI, продемонстрировали одно существенное различие. Здесь доля учащихся, сдавших национальные экзамены Standard IV, была значительно ниже среди учащихся OVC, никогда не получавших поддержки (36,3%), чем среди учащихся, не получавших поддержки OVC (60,3%), и среди студентов, получавших поддержку OVC (64,4%). Разница между двумя последними группами не была значимой. В Таблице 13 показано, что гендерное сравнение успешности сдачи Национального экзамена Уганды Standard IV было одинаковым для всех трех типов статуса учащихся. Мужчины показали значительно лучшие результаты, чем женщины, независимо от того, проводились ли сравнения между OVC без поддержки, никогда не поддерживаемой OVC или когда-либо поддерживаемой OVC.

5.4. Доказательства из качественных данных

Как описано ранее, это исследование было сосредоточено на данных QUANT I из большого и всестороннего исследования помощи в OVC. Качественные данные, полученные в фокус-группах с небольшими группами студентов того же пола, будут опубликованы в другом месте. Тем не менее, особенно в свете относительно более высоких академических показателей OVC в Танзании на экзаменах по форме II, было особенно интересно отметить, как OVC сравнивали свою академическую успеваемость с успеваемостью своих коллег без OVC. Полностью 22 из 26 респондентов в Танзании считали, что они либо успевают одинаково, либо учатся усерднее, чем не-OVC. Женщина OVC ответила: « Я могу сказать, что успеваемость сбалансирована, потому что мы получаем одинаковые оценки с этими обычными учениками . Мужчина заметил: « Есть разница… Так много не-OVC не утруждают себя усердной учебой, потому что знают, что у них есть родители, которые зависят от ». Другая танзанийская женщина объяснила: « Академическая успеваемость для OVC может быть хорошей, потому что они всегда думают о школе, в то время как обычные ученики могут быть обмануты богатством своих родителей ». Это мнение, по-видимому, широко распространено и подтверждается результатами.

6. Значимость исследования

Это исследование стало новаторским, поскольку оно предоставило надежные данные для решения ранее остававшихся без ответа вопросов о влиянии различных форм инвестиций на среднее образование для сирот и уязвимых детей обоих полов.

6.1. Образовательные модели

Каждая из пяти изученных нами НПО, поддерживающих обучение в средней школе для детей с ограниченными возможностями, добилась успеха в разрешении посещать школу ограниченному числу людей с детьми без образования, которые не смогли бы получить среднее образование. С этой точки зрения каждая организация достигла своих программных целей. Тем не менее, существуют ограничения, представленные каждым способом предоставления образования.

6.1.1. Блочные гранты

Две (Africare UG и ICOBI UG) из трех программ блочных грантов продемонстрировали значительное улучшение посещаемости школ поддерживаемыми OVC по сравнению с их аналогами без OVC и без поддержки OVC. Кроме того, в тех же программах наблюдался значительно более высокий процент отсева среди неподдерживаемых OVC по сравнению с не-OVC. Наконец, поддерживаемые OVC в Танзании (Africare TZ) показали лучшие результаты по совокупным баллам для формы II, но результат не был статистически значимым. Не было измеримых различий в совокупных баллах для Формы IV, а баллы отдельных субъектов показали, что OVC работает на том же уровне, что и не-OVC.

6.1.2. Scholarship

Одна (AVSI UG) из двух стипендиальных программ продемонстрировала значительное улучшение посещаемости школы поддерживаемыми OVC по сравнению с их аналогами без OVC и поддерживаемыми OVC. Кроме того, не наблюдалось различий ни в одном из подходов к стипендиям между поддерживаемыми OVC и их аналогами без OVC. Наконец, не было различий в совокупных баллах формы II или формы IV, поскольку цифры были слишком малы, чтобы рассматривать отдельных субъектов.

6.2. Гендерные вопросы

6.2.1. Прогулы

Как в популярной, так и в научной литературе широко обсуждается влияние менструации на способность девочек поддерживать посещаемость и адекватную успеваемость в школе. Аргумент состоит в том, что отсутствие гигиенических прокладок не позволяет девочкам посещать школу во время менструации и что даже при наличии гигиенических прокладок отсутствие уединения и надлежащих санитарных условий затрудняет для девочек смену салфеток. Некоторые авторы утверждают, что это может привести к потере от 18 до 36 школьных дней при 180-дневном учебном году (Mooijman et al. [11]). Таким образом, наши результаты удивительны тем, что для каждой группы, поддерживающей ОДУ, не поддерживающей ОДУ и не поддерживающей ОДУ, девочки имеют более низкие показатели невыходов на работу, чем мальчики. Если бы менструация была существенной причиной невыходов на работу, мы ожидали бы увидеть обратное. Наши результаты согласуются с недавней публикацией Oster и Thornton [12], которые пришли к выводу, что фактические потери времени в школе из-за менструаций были минимальными (полдня в году в Непале). Это не означает, что соблюдение правил личной гигиены и неприкосновенность частной жизни не являются важными правами человека для всех молодых женщин, просто наши наблюдения не подтверждают, что менструация является существенной причиной невыходов на работу.

6.2.2. Отсев

Ни в одной из школ, участвовавших в нашем исследовании, не было различий в показателях отсева между мальчиками и девочками в зависимости от статуса учащихся. Более того, процент отсева у OVC, получивших поддержку, не был значительно выше, чем у не-OVC; однако никогда не поддерживаемые OVC обоих полов имели значительно более высокие показатели отсева. Таким образом, мы пришли к выводу, что поддержка, оказанная OVC, защищала от отсева как мальчиков, так и девочек.

6.2.3. Академическая успеваемость

Результаты показали, что учащиеся женского пола как в Танзании, так и в Уганде имеют гораздо меньше шансов сдать экзамены по национальной форме II и форме IV или стандарту IV по сравнению с их сверстниками-мужчинами. Один и тот же шаблон применим ко всем различным группам поддержки. Женщины показывают хорошие или лучшие результаты, чем мужчины, по другим показателям академической успеваемости (они демонстрируют более низкий уровень прогулов и более низкий процент отсева), но они неизменно хуже, чем мужчины, по академическим тестам.

7. Ограничения

7.1. Недостаток знаний о домохозяйствах, из которых поступили поддерживаемые ДПВ

На многие контекстуальные факторы, которые помогли бы объяснить вопросы, поднятые в этом исследовании, невозможно ответить, поскольку финансирования не было достаточно для проведения обследования домохозяйств ДПВ, получающих поддержку, чтобы понять их социальные, экономические, родительские, бытовые и другие условия. Этот недостаток информации не влияет на актуальность или качество данных, собранных в школах или в фокус-группах, но ограничивает возможность интерпретации некоторых результатов, касающихся прогулов и отсева. Это также ограничивает возможность проведения прямых сравнений между школами, поскольку сведения об обслуживаемом населении недостаточно известны.

7.2. Дети, «стареющие» из программы

Из-за ранних заявлений Президентского чрезвычайного плана по борьбе со СПИДом (PEPFAR) о том, кто составляет OVC, различные программы заранее приняли решения о том, что образовательная поддержка не будет продолжаться после достижения возраста 18 лет (в последний год реализации проекта это было изменено на противоположное, но не повлияло на контингент обучающихся). Следствием этого является то, что дети, инициировавшие программу, потеряли свою образовательную поддержку в форме IV (а иногда и раньше). В Танзании это привело к тому, что большинство учащихся формы IV были потеряны для последующего наблюдения, и это, в свою очередь, повлияло на результаты последнего года обучения когорты, особенно на экзаменах формы IV.

7.3. Отсутствие концентрированного контингента поддерживаемых OVC

Вывод о том, что в обеих программах стипендий (CRS и AVSI) не было 50 или более поддерживаемых OVC ни в одной средней школе, стал очевидным только после изучения списков отдельных получателей. Это потребовало, чтобы для обеих НПО была сделана гораздо более крупная выборка школ. В свою очередь, не для всех школ в выборках CRS и AVSI можно было выбрать непосредственно соответствующие контрольные школы. В школах CRS часто было только пять или шесть учащихся, и поэтому контрольные учащиеся были выбраны из тех же школ.

7.4. Различия в системах образования между Угандой и Танзанией

В Уганде дети начинают ходить в школу на один год раньше, чем в Танзании, в результате чего ОДК в нашей выборке в Танзании были на один год старше, чем их эквивалентные классы в Уганде. К счастью, хотя разница в год в младших возрастных группах значительна, она мало влияет на способность успевать в учебе после среднего подросткового возраста, и мы не ожидаем, что возраст приведет к каким-либо различиям в показателях успеваемости между двумя странами. Однако более поздняя дата начала обучения в Танзании означала, что многие учащиеся формы IV были старше 18 лет и, следовательно, больше не имели права на поддержку OVC. Это отражено в очень низком количестве результатов экзаменов для учащихся формы IV в Танзании, что, в свою очередь, ограничивает нашу способность делать важные выводы об академической успеваемости по форме IV в этой среде.

В 2007 году Уганда ввела всеобщее среднее образование, отменив плату за обучение в государственных средних школах. Напротив, в государственных школах Танзании по-прежнему взимается плата за среднее образование. Плата в Танзании составляет 20 000 танзанийских шиллингов за семестр, которая затем уплачивается правительством. Однако среднее образование в Уганде платное, и плата за обучение в Танзании не ограничивается официальными государственными сборами. Реальность такова, что в обеих странах стоимость обучения в средней школе примерно одинакова (более 100 000 шиллингов). Фактически взимаемая плата не стандартизирована и может отличаться от школы к школе и даже от года к году в одной и той же школе. Таким образом, мы не считаем, что ЕГЭ в Уганде представляет собой проблему при проведении сопоставлений между странами.

8. Заключение

Программа PEPFAR для OVC отдает приоритет поддержке начального школьного образования и рекомендует рассмотреть «осуществимость» поддержки послешкольного образования, особенно переходного периода для девочек [13]. Это исследование является первым исследованием, которое продемонстрировало, что оказание поддержки OVC в посещении средней школы не только важно, но и эффективно. Мы демонстрируем, что поддерживаемые дети справились как минимум так же хорошо, как и их сверстники, не входящие в OVC, а в некоторых случаях даже лучше. Как групповые гранты, так и стипендии могут расширить доступ к среднему образованию для тех, у кого нет финансовых средств для посещения школы. Это подтверждает результаты недавнего исследования программ ОДК, согласно которым наиболее значимым фактором улучшения посещаемости школы (особенно для девочек) является оплата обучения, а не предоставление канцтоваров, книг и формы [14]. Существуют и другие социальные факторы, влияющие на результаты обучения, помимо платы за обучение, такие как состояние питания, психологическое благополучие и физическая безопасность. Эти проблемы необходимо решать систематически по мере оказания школьной поддержки.

Большие суммы денег были инвестированы в помощь детям в посещении школ; например, на поддержку образования приходится почти 50% от 1,6 млрд долларов, вложенных в OVC PEPFAR. Однако данные мониторинга сосредоточены на наборе студентов. Недостаток данных об успеваемости учащихся и других показателях качества школы серьезно ограничивает то, что исследователи могут сказать для обоснования принятия решений об образовательной политике и успеваемости в развивающихся странах. Исследователям было чрезвычайно трудно получить доступ к данным об успеваемости учащихся. Семинары, на которых результаты были представлены местным и национальным лидерам, подчеркнули недостаток информации для принятия обоснованных решений. Тщательный поиск литературы подтверждает это разочарование. Существует острая необходимость в исследованиях, в которых изучаются образовательные результаты инвестиций в начальное школьное образование и то, как эффективно направлять детей при переходе из начальной школы в среднюю.

Партнеры по исследованиям из Университета Макерере в Уганде и Центра стратегических исследований и разработок в Танзании сыграли важную роль в выявлении и обучении местных исследователей для участия в сложном и тщательном сборе данных, необходимых для получения надежной информации. Это исследование не могло бы быть завершено без их сотрудничества и, в частности, их лидерства в обучении и контроле за сбором данных в полевых условиях.

Благодарности

Это исследование финансировалось Агентством США по международному развитию (USAID) по контракту №.